Manuel des formateurs en alphabétisation

Document rédigé en 2022 et remanié en 2024 par Paul Boucher, avec l’aide des responsables pédagogiques de l’association La Petite École à Angers

Introduction

Ce document s’adresse aux enseignants bénévoles de La Petite École à Angers. Il explique l’objectif et l’organisation des fiches pédagogiques qui vont suivre. Celles-ci mettent en application directe les notions exposées au cours des trois conférences organisées en 2021-2022. Ces notions sont issues de plusieurs sources, notamment les documents disponibles en ligne produits par des enseignants québécois dont il a été question dans les conférences[1].

Les fiches pédagogiques se veulent un complément aux cours que nous proposons déjà à La Petite École. Elles visent spécifiquement à corriger les problèmes de lecture et d’écriture que rencontrent un grand nombre de nos apprenants, qui peuvent aller de l’illettrisme complet à la simple difficulté à comprendre le lien entre les lettres et les sons du français.

Un premier problème se pose au bénévole assurant un cours de français pour adultes allophones[2] c’est de savoir à qui il/elle a affaire et quel est le niveau de ses difficultés de lecture et d’écriture. Les apprenants sont nombreux, des pays et d’ethnies différents. Ils peuvent changer de groupe, ne pas venir régulièrement, etc. Puis, les bénévoles ne sont pas formés à détecter et à traiter ce type de problèmes. Nos tests à l’entrée des cours ne permettent pas de tout détecter.

En simplifiant un peu, on peut dire que nos apprenants peuvent être divisés en trois groupes.

Des personnes qui n’ont pas été ou ont été peu scolarisées dans leur pays d’origine. On peut alors parler d’adultes fonctionnellement illettrés. Ils lisent et écrivent difficilement dans leur langue maternelle et auront beaucoup de difficulté à apprendre à le faire en français.
Des personnes diplômées qui savent lire et écrire dans une autre langue, voire dans plusieurs langues, ayant ou non le même alphabet que nous. Ils peuvent généralement se débrouiller seuls, trouver des cours en ligne, etc. Contrairement à ceux du premier groupe, ils savent comment apprendre. Ils progresseront rapidement mais ils auront les mêmes difficultés avec l’orthographe française que n’importe quel apprenant.
Des cas intermédiaires, c’est-à-dire, par exemple, des personnes qui arrivent à parler le français assez bien (tout étant relatif !), se trouvent dans nos groupes plus avancés, mais ont des problèmes, parfois sérieux, pour lire et écrire et qui ont beaucoup de mal à apprendre l’orthographe française.

Nous serons concernés ici surtout par le premier groupe d’apprenants. Ce sont des personnes qui font face à plusieurs difficultés d’apprentissage importantes qu’il ne faut pas sous-estimer.

Évidemment, elles connaissent peu de mots en français et ont beaucoup de mal à prononcer certains sons. Elles vivent souvent entre personnes de leur pays et communiquent peu en français en dehors de nos cours. Elles nous disent souvent « ce n’est qu’avec vous que je parle français ! ».

Si elles ont été très peu scolarisées dans leur pays d’origine, elles ne savent pas bien comment on apprend, à quoi sert un cahier d’exercices, l’importance de refaire les exercices à la maison, etc.

Sur le plan des habilités fonctionnelles, elles peuvent avoir du mal à reproduire correctement les lettres de l’alphabet, à les aligner sur une ligne droite, à les faire toutes à la même taille, à ne pas mélanger majuscules et minuscules. Ces difficultés peuvent aussi provenir du fait qu’elles écrivent avec un alphabet très différent du nôtre : arabe, tigrée, géorgien, russe, etc.

Dans certains cas, elles n’ont pas ce que les spécialistes appellent la conscience phonétique, phonématique ou syntaxique. C’est-à-dire qu’elles ne savent pas qu’une phrase est composée de mots distincts, qui suivent des règles grammaticales, qu’un mot est composé de syllabes qui sont, elles, organisées en phonèmes. Ni quelles lettres représentent ces sons. Nous, lettrés, éduqués, habitués aux livres et aux leçons d’orthographe et de grammaire, ont du mal à appréhender toutes les difficultés qu’elles doivent résoudre pour apprendre le français.[3]

Les fiches pédagogiques qui suivent ont pour objectif de répondre à ces difficultés. Elles ont été conçues justement pour détecter et corriger ces problèmes d’apprentissage. Elles s’appuient sur des recherches de spécialistes de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et par l’expérience de pédagogues engagés dans ce domaine depuis longtemps. Cependant, elles peuvent dérouter les bénévoles qui n’ont pas été formés pour travailler avec des adultes illettrées allophones, ce qui est le cas de la grande majorité d’entre nous.

L’organisation des fiches

Les habilités pré-requises

Il est important, quand on a affaire à des personnes illettrées ou analphabètes, avant d’aborder l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à proprement parler, de mettre en place les habilités sous-jacentes, à savoir :

Savoir tenir un crayon, faire des traits au crayon et copier des formes, des lettres ou des chiffres, en les plaçant correctement sur la ligne ou dans une case.
Comprendre que la page écrite a un sens, qu’une image représente un objet concret et que nous lisons de gauche à droite et de haut en bas la page écrite en français.

C’est l’objet des quatre premières fiches pédagogiques.

La prononciation

Tous les bénévoles de FLE constatent que, quelle que soit l’origine linguistique de leurs apprenants :

Ils ont du mal à prononcer le « r » français : heureux, meurtre, serrurerie, etc. ;
Ils distinguent mal les consonnes voisées des non-voisées, c’est-à-dire à faire la différence entre « p » et « b » : papa, baba, ou entre « f » et « v » : veux et feu ;
Ils n’arrivent pas à prononcer le « u » de rue, qu’ils remplacent systématiquement par le son « ou » de roux.
Ils n’arrivent pas à prononcer les voyelles nasales : un, an, vin, etc.

Il y aura donc dans les fiches des exercices consacrés spécifiquement à la prononciation des phonèmes français, surtout ceux qui posent le plus de problèmes.

La lecture et l’écriture

Beaucoup de problèmes viennent, non pas des sons eux-mêmes, mais de la relation particulière en français entre l’orthographe et la prononciation. Voici quelques exemples des questions que nos élèves peuvent se poser.

Pourquoi les deux « l » sont prononcés dans mille mais seront remplacés par « y » dans mouille ? De même, pourquoi le « l » de fil est prononcé mais pas celui de fils, dont le « s » est prononcé, contrairement au pluriel du premier mot ?

Pourquoi la fin des mots n’est pas prononcée dans la plupart des cas ? Comment distinguer le singulier du pluriel, etc. ? Pourquoi des mots qui ont le même son ne s’écrivent pas de la même façon : ces, ses, ou vert, verre et vers, ou seau, sot et sceau ?

Pourquoi la lettre « c » est prononcée comme un « s » dans certains cas (cité) mais comme un « k » dans d’autres (carré) ? Idem pour « g » ou « ch » : pourquoi gâteau /gato/ mais girafe /ӡiraf/, échelle /eʃɛl/ mais écho /eko/ ? Pourquoi « s » est prononcé différemment dans désert que dans dessert ?

On pourrait continuer pendant des pages entières. Ce n’est pas le problème immédiat des personnes illettrées, qui ne savent pas écrire du tout, mais plutôt des élèves plus avancés.

En ce qui concerne celles-là, les spécialistes[4] préconisent de mettre en place d’abord l’encodage, c’est-à-dire la capacité à représenter un son de la langue par une lettre, et le décodage, c’est-à-dire la capacité à traduire une lettre par un son de cette langue, avant d’aborder les complexités de l’orthographe.

Pour les aider à y arriver, les fiches proposent des exercices qui, dans un premier temps, ne mélange pas codage et orthographe. Donc, par exemple, toute lettre silencieuse a été exclue, de nombreux mots inventés sont utilisés, aucun problème de grammaire n’est abordé, etc. Par ailleurs, la complexité des combinaisons des lettres augmente progressivement : on passe d’une à deux puis à trois syllabes, on alterne voyelles et consonnes de façon aléatoire. Ceci permet par ailleurs d’éviter, chez les élèves plus avancés, de compenser avec des mots appris par cœur sans en comprendre la composition.

L’utilisation des fiches

La première phase

Le choix du point d’entrée dans la série de fiches qui va suivre dépend du niveau des élèves. Il est évident que ceux qui savent déjà lire et écrire ne vont pas faire les 4 premières fiches. Cependant, il peut être utile de tester leurs connaissances, même s’ils donnent l’impression d’être à l’aise avec l’écriture. A chacun de voir ce qui convient à ses élèves.

Ceux d’entre vous qui utilisent les 4 premières fiches doivent respecter l’ordre des exercices et les consignes données. Les exercices ont des objectifs pédagogiques précis qui sont importants d’atteindre avant de passer à la suite. Voici quelques indications.

Fiche #1

Tâche #1 : On travaille d’abord sur l’association entre un objet, un mot et une image. Ils doivent pouvoir trouver l’objet qui correspond au mot, le mot qui correspond à l’objet, l’image qui correspond à l’objet et au mot, et ainsi de suite, autant de fois qu’il faut pour maîtriser l’exercice.

Tâche #2 : Le positionnement des images dans la grille prépare l’élève à écrire des lettres de gauche à droite pour former des mots et de haut en bas pour former un texte. On travaille d’abord l’habilité visuelle-moteur, c’est-à-dire la capacité à reproduire à la main ce que l’on voit. Ensuite, on travaille la mémoire visuelle courte, la capacité à reproduire une forme de mémoire. On insiste sur la nécessité de placer les images ou de dessiner dans la case ou sur la ligne.

Tâche #3 : On abord la narration, c’est-à-dire le fait de représenter des évènements par des mots dans un ordre linéaire. Pour le moment, les concepts sont représentés par des images. Plus tard, ils seront représentés par des mots écrits.

Tâche #4 : Chaque fois que possible, le travail de cours est élargi au monde extérieur. Les élèves peuvent rapporter des images de choses qu’ils voient autour d’eux et qu’ils peuvent nommer en français.

Fiche #2

Tâche #1 On vérifie que le travail de la leçon précédente a été assimilé. Ensuite, on refait l’exercice mais en ajoutant les chiffres. On peut faire les exercices dans les deux sens, par exemple, l’enseignant nomme un objet et l’élève dit le chiffre qui lui correspond.

Tâche #2 : Jouer au Morpion oblige les élèves à tracer une grille, puis à la remplir en mettant les images où ils veulent pour gagner, et à travailler à deux. On peut commencer par tracer soi-même une grille au tableau et inviter un élève à venir jouer avec soi. Puis les diviser en groupes de deux en leur demandant de continuer tous seuls.

Tâche # 3 : On passe du particulier au général. On mélange des images d’objets appartenant à une même famille : des fruits, des véhicules, des bâtiments, des meubles, etc. L’élève doit trouver une image qui correspond à l’énoncé « un fruit », etc. et faire des tas en regroupant les images par genre au fur et à mesure.

Tâche #4 : On poursuit le travail sur la narration. Cette fois, l’enseignant dispose quelques images sur une ligne et l’élève doit dire « l’histoire » qui leur correspond : « Jacques met la pomme sur la table », etc. Si possible, les élèves inventent leurs propres histoires d’une phrase en montrant les images aux autres. Il y a de multiples variantes possibles de cet exercice.

Fiche #3

On passe d’objets familiers aux formes géométriques qui peuvent former de telles images, puis plus tard, aux lettres. On teste la capacité des élèves à reproduire ces formes. Ce test permet, entre autres de détecter des cas de dyslexie qui n’auraient pas été soignée pendant l’enfance. Beaucoup de personnes illettrées s’avèrent être des dyslexiques non diagnostiquées. On utilise le même protocole de travail que précédemment : on recopie ce qu’on voit, puis sans le voir. Quand ces exercices sont réussis, mais pas avant, on peut passer au dessein d’objets simples à partir de carrés, de ronds, de droites et d’obliques.

Fiche #4

On apprend à nommer et à former les lettres de l’alphabet. Vous trouverez à la fin de ce document des tableaux regroupant les majuscules, les minuscules et les chiffres par « famille », c’est-à-dire par forme : avec ou sans droite, ronde, demi-ronde, etc. ainsi que des indications pour conduire la formation de chaque chiffre ou lettre.

La deuxième phase

Ces leçons ont été conçues de façon à réduire au maximum les consignes en français. En principe, à ce stade, les élèves savent dessiner les lettres de l’alphabet latin et connaissent leurs noms en français. Pour cette première leçon, il serait plus simple d’utiliser le signe É/é pour représenter le son /e/ (ÉTÉ, été), puisque pour le moment on n’aborde que ce son à l’exclusion du « e court » /ɛ/ (être). (Voir les fiches #10 et 17)

Les Fiches #5-12 sont consacrées à des exercices de prononciation, de conscience phonologique et d’en/décodage.

Les exercices de prononciation ne se limitent pas à la formation des sons. Pour développer la conscience des lettres et des mots, il faut aussi travailler ce qu’on appelle la discrimination auditive, c’est-à-dire la capacité à repérer un son dans différentes positions : au début, au milieu et à la fin du mot, à distinguer un son d’un son proche, par exemple le <u> de rue du <ou> de roux ou le <p> de papa du <b>[5] de bébé.

L’écriture se fait soit avec des lettres d’imprimerie majuscules, soit avec des minuscules. Les exercices d’en/décodage consistent à apprendre à former des lettres, à les nommer et à les associer à un son, sans se préoccuper des règles d’orthographe. Pour ce faire, on se limitera à des mots de forme CV[6], VCV ou CVCV, sans lettres muettes ou graphies complexes, voire à des pseudo-mots inventés pour les besoins de la leçon. A ce stade, il s’agit simplement d’apprendre le code alphabétique, c’est-à-dire à représenter symboliquement les sons de la langue. Il est important d’insister sur la façon correcte de tracer puis de poser chaque lettre sur la page. Il peut être utile de faire tracer la lettre en l’air avant de passer au tableau blanc effaçable, puis au cahier.

On utilise des pictogrammes simples pour représenter chaque concept, qui peuvent être facilement copiés dans le cahier de l’élève.

Les exercices de conscience phonologique sont très importants à faire à chaque séquence de cours et suivent un ordre précis :

a) associer le son dans un mot à une image ;

b) prononcer ce son plusieurs fois en répétant après l’enseignant ;

c) repérer le son à différents endroits dans un mot et désigner sa position sur un schéma simple ; différencier ce son d’autres sons proches.

Les apprenants ne comprennent pas toujours l’utilité de ces exercices au début et il faudra parfois un peu de patience à l’enseignant pour les réussir.

Ces exercices sont suivis par des exercices de lecture et d’écriture qui, comme on vient de le dire, utilisent des mots et des pseudo-mots à la structure syllabique simple. Il y a beaucoup d’exercices, trop peut-être. Vous pouvez en essayer plusieurs, voir ce qui marche pour vous et laisser les autres pour le moment, quitte à y revenir plus tard.

Les fiches #13-25 sont consacrées aux premières leçons d’orthographe française. On passe maintenant de l’en/décodage, où il s’agissait de suites aléatoires de lettres et de sons, mais aussi parfois de vrais mots, aux premiers exercices d’orthographe, où on abordera une par une toutes les complexités de l’orthographe française : lettres muettes, lettres doubles, homophonies, etc. Il faudra aussi introduire au fur et à mesure, des exercices simples de grammaire. On commencera par les deux sons /s, z/ et les lettres <s, c sc, ss, z>.

Il s’agit d’attaquer franchement le problème de l’homophonie et de l’homographie, c’est-à-dire, d’une part, le fait qu’un même son peut être écrit de deux voire de plusieurs façons différentes, selon le contexte et le sens du mot et, d’autre part, le fait qu’une même lettre peut être prononcée de deux façons différentes selon le contexte. Par exemple, pour l’homophonie, les lettres <s, ss, c ou sc>, selon le contexte, peuvent être prononcées /s/ : sac, casser, cerise, sceau. Pour l’homographie, le son /z/ peut être représenté par <s ou z>. Ce sera l’objet de la Fiche 13.

Ensuite, à la Fiche 14, on reviendra à l’opposition entre <c> et <k> pour écrire /k/. Ce point est rendu plus compliqué par le fait que le <c> peut aussi encoder le son /s/ : cerise.

La Fiche 15 est consacrée aux orthographies des sons /e/ et /ɛ/, dont on a parlé plus haut : <é, è, ê et e>.

A la Fiche 16 on retrouve le problème des lettres doubles : <ll, nn, ss et pp> : cassé, pelle, bonne, frapper.

Ensuite, à la Fiche 17 on travaille sur le son /o/ et les lettres <o, au, eau> : moto, bateau.

Puis, à la Fiche 18, il s’agit des voyelles nasales /õ, ã, ĩ/ et les lettres <an, en, in, on, un> : maison, vin, lent, un, an.

Enfin, la Fiche 19 aborde un problème de grammaire : les notions de futur proche, d’une action dans la situation présente et de situation résultante d’une action.

On continue pour le moment à éviter les lettres silencieuses dans la mesure du possible. Dans les séquences à venir, ou travaillera sur des sons et des associations de lettres plus compliqués, comme le son /œ/ qu’on trouve dans sœur et beurre, les trois liquides /j/ mouille, /ɥ/ lui, et /w/ Louis ou l’opposition entre le « o court », noté /ɔ/ qu’on entend dans pôte, et le « o long » qu’on note /o/ et qu’on trouve dans pot.

Quand les élèves atteignent un certain niveau de maîtrise, on peut commencer à introduire des exercices de lecture globale. En effet, les spécialistes de l’apprentissage de l’écriture chez des adultes illettrés, ou lettrés dans un autre alphabet, conseillent d’utiliser deux approches complémentaires. La première correspond à ce qui est proposé dans nos fiches pédagogiques : apprendre à déchiffrer les mots par l’analyse des lettres individuelles. La seconde, parfois appelée « méthode globale », consiste à apprendre à reconnaître certains mots sans les déchiffrer. On peut proposer pour cela plusieurs sortes d’exercices. Par exemple, mettre des mots divers dans une enveloppe et demander à chaque élèves d’en prendre un et de faire une phrase avec : on choisit « mal » et on fait « j’ai mal au bras ». Ou disposer sur la table plusieurs mots pour former une phrase, en laissant quelques blancs, par exemple « J’AI MAL ___ BRAS », et en leur demandant de trouver le ou les mots qui manquent.

FICHE DE TRAVAIL #1

Cible : Apprenants illettrés

Stade : Pré-alphabétisation

Phase 1 : Le réel, le mot et l’image

Objectifs: travailler la relation entre l’objet réel, le mot et l’image. Apprendre à positionner les images sur une grille ou sur une ligne dans un ordre donnée. Savoir copier une image, d’abord en la regardant, ensuite de mémoire. Retrouver les mots appris dans des phrases.

Tâche #1 : Apprendre les noms de 5 à 10 objets familiers: pomme, casquette, banane, tasse, crayon, manteau, etc., avec de vrais objets, puis avec des images.

POMME CASQUETTE BANANES CRAYON TASSE VESTE

Mélanger les objets et les images. Désigner les objets. Énoncer leurs noms. Retrouver l’image correspondant à chaque objet, puis avec chaque mot.

Tâche #2 : Positionner les images dans les cases d’une grille, puis sur une feuille, de gauche à droite, de haut en bas, au fur et à mesure que l’enseignant désigne l’objet, puis énonce son nom. Par exemple :

Ensuite, demander aux élèves de recopier les images dans la grille puis sur une ligne dans leur cahier ou sur une feuille libre, d’abord en les ayant sous les yeux, puis de mémoire : montrer une image puis la cacher.

Tâche #3 : L’enseignant lit à haute voix les « textes » suivants :

Pierre dessine la pomme avec un crayon.

Il boit une tasse de café et mange une banane.

Puis, il met sa casquette et son manteau.

L’apprenant pointe les objets/images correspondant aux mots utilisés dans le texte et ensuite, les met dans l’ordre où il les entend, sur le bureau ou dans les cases de la grille ou sur une ligne dans son cahier. Si l’exercice est réussi, on peut ensuite le faire à l’envers : l’enseignant pose quelques images de gauche à droite et l’élève doit les nommer et, si possible, les relier dans une phrase : « la pomme est ici », « la casquette est sur sa tête », etc. Tout dépend du niveau de l’élève à l’oral.

Tâche #4 : Retrouver dans la rue, à la maison, les objets travaillés en classe. Dire leurs noms. Trouver des images de ces objets dans des livres ou magazines et les apporter en classe la prochaine fois.

FICHE DE TRAVAIL #2

Cible : Apprenants illettrés

Stade : Pré-alphabétisation

Phase 2 : L’image dans l’espace :

Objectif: Réviser et consolider le travail de la fiche #1 ; poursuivre ce travail en l’étendant à d’autres exercices, plus compliqués. Ces exercices sont les préliminaires aux exercices d’en-/dé- codage avec des sons et des lettres qui viendront plus tard : « poser les images » prépare à « écrire le mot », ou « encoder », « dire le nom des images » prépare à « lire le mot », ou « décoder ».

Tâche #1 Révision : Agencer les images : a) placer les images sur la grille dans l’ordre demandé : l’enseignant lit le nom de l’objet et l’élève place l’image sur les cases dans l’ordre de leur énonciation ; b) faire le même exercice mais cette fois en associant chaque fois le nom de l’image à une chiffre : « pomme-5, banane-4 », etc.

1	2	3
4	5	6

Tâche #2 Consolidation : Jouer à un jeu, par exemple Morpions. Les « pommes » jouent contre les « bananes ». Au lieu de placer des X et des O sur l’échiquier, on place des images, par exemple les « pommes » jouent contre les « bananes ». On trouvera d’autres exercices de ce type dans le document Alphabétisation….

Tâche #3 Extension : Discrimination visuelle. Commencer un cahier personnel. Sur la première page, placer de gauche à droite ou de haut en bas des images pareilles (ex. des voitures) choisies parmi un ensemble d’images variées (des voitures, des bateaux, des trains).

Trier les images des objets en piles selon le type.

Tâche #4 Extension : Discrimination audio. Placer de gauche à droite ou de haut en bas des images correspondant aux noms d’objets énoncés à haute voix. Ecouter une courte histoire puis pointer du doigt ou agencer les images nommées de gauche à droite et de haut en bas. Ensuite, faire l’exercice à l’envers, en « lisant » les noms des objets à partir de leurs images.

Tâche #5 Devoir à la maison : Apprendre à remarquer et à nommer les objets rencontrés en ville qui correspondent aux objets et images travaillés en cours. Eventuellement, découper des images de ces objets et les coller dans son cahier.

FICHE DE TRAVAIL #3

Cible : Apprenants illettrés

Stade : Pré-alphabétisation

Phase 3 : Les formes géométriques

Objectif: apprendre à dessiner les formes géométriques et à les utiliser pour dessiner des objets.

Tâche #1 : Tester la capacité de l’apprenant à recopier des formes géométriques des Tests Berry VMI.

Berry (1997)[7] considérait qu’un enfant est prêt à apprendre à écrire quand il pourra recopier correctement les huit premières figures.[8] Ci-dessous les modèles proposés et les tentatives de les recopier d’enfants avec des retards psychomoteurs. Entre parenthèses, pour les modèles, l’âge auquel un enfant sans retard arrive à les copier correctement ; pour les copies, trois chiffres : CA : l’âge chronologique de l’enfant retardé, AE : âge équivalent d’un enfant normal.

L’objectif de ce test est de voir le degré de retard psychomoteur de l’apprenant. Pour être utilisé correctement, le test nécessite une formation spécifique. Pour nous, il s’agit d’obtenir une indication « brute » de l’éloignement effectif de l’apprenant des habilités psychomoteurs nécessaires à l’apprentissage de l’écriture. On considéra que, tant que la personne n’arrive pas à recopier correctement les formes, elle ne peut pas aborder la formation des lettres de l’alphabet.

Si l’apprenant arrive à recopier correctement les formes, on passera aux exercices suivants.

Tâche #2 : Tracer quelques formes simples sur une feuille: un rond, une ovale, une ligne droite, un carré, un rectangle, etc.

Tâche #3 : Combiner ces formes pour créer des objets simples: une tasse, un tabouret, une mallette, un sceau, etc.

FICHE DE TRAVAIL #4

Cible : Apprenants illettrés

Stade : Pré-alphabétisation

Phase 4 : Des formes aux lettres ; La décomposition / recomposition des formes[9]

L’objectif : faire comprendre que les lettres sont des formes symboliques, comme les images. Elles sont composées de formes géométriques simples: rondes, demi-rondes, droites. Par exemple :

A = deux diagonales et une droite
B = une droite et deux demi-rondes orientées à gauche
a = une droite courbée et une demi-ronde orientée à droite
b = une droite et une demi-ronde orientée à gauche

et ainsi de suite. Ces formes se placent sur des lignes selon un protocole strict. Il faudra plusieurs séances pour apprendre toutes les lettres, leurs noms et leur formation. Le nombre de lettres apprises par séance dépendra de la facilité du groupe à les apprendre. Ainsi, on présente maintenant la totalité des 26 lettres et l’enseignant les organisera comme il/elle voudra. On regroupera les lettres par forme.

4.1. Premier groupe : A, M, N, et autres lettres formées par des droites et des diagonales[10].

Ductus du A, un mouvement continu pour deux directions

Ductus du M en 4 mouvements dont 3 en continuité.

Tous les traits verticaux ou obliques sont tracés de haut en bas.

On passera ensuite à : V, W, puis H, I, E, puis K, X, puis T, L et Z.

4.2. Deuxième groupe : lettres formés avec un rond ou un demi-rond et/ou avec une droite ou une diagonale : O, Q, puis C, D, G, puis P, R, B, puis U, J, S.

Au fur et à mesure qu’on apprendra les lettres, on fera les exercices suivants.

Lire à haute voix le nom des lettres écrites sur des fiches en petits groupes, deux par deux, individuellement ou avec un volontaire;
Écouter et placer, coller ou agencer les lettres en séquence sur une feuille de travail ou dans une pochette;
Découper les lettres des titres de journaux ou dans les circulaires;
Faire une promenade pour identifier les lettres sur les pancartes de noms des rues et d’édifices;
Jouer à des jeux pour renforcer l’apprentissage du nom des lettres, par exemple le jeu de Morpions ci-dessus mais avec des lettres à la place des images.

En fin de phase exploratoire il faudra savoir :

Lire à haute voix le nom des lettres écrites sur des fiches en différentes versions (changement de casse, de police, de taille, etc.) ;
Ecouter les noms de lettres et agencer les lettres en séquence sur une feuille de travail ou dans une pochette ;
Séparer en deux piles des lettres majuscules et les lettres minuscules ;
Associer les versions majuscule et minuscule pour un nom de lettre annoncé ;
Repérer dans un journal (ou autre texte) les lettres annoncées ;
Identifier l’intrus dans une série de lettres. Par exemple : B b p b
Ecrire son nom sur une feuille.

Fiche de Travail #5

Les sons /p, b, e, a/, les lettres <P, B, É, A>, les mots : papa, bébé

Première étape : le son est associé à une image

Montrer l’image, d’abord le papa, puis le bébé, en prononçant clairement les deux mots /papa/, / bebe/. Puis, séparément, les sons /p/ /a/ /b/ /e/. Demander aux élèves de répéter les sons et les mots après vous. On peut introduire, avant de commencer la deuxième étape, un exercice de conscience syllabique, en frappant les mains une, deux ou trois fois selon le nombre de syllabes dans le mot : /pɔm/, /pa_pa/, /e_la_stik/.

Deuxième étape, la conscience phonologique : Repérer le son dans un mot

Prononcer une série de mots qui commencent par chacun des quatre sons /p/, /b/, /a/ et /e/ en leur demandant de répéter le son qui commence chaque mot (position initiale). Peu importe si le sens du mot n’est pas compris. C’est uniquement un travail d’identification auditive.

/p/ : Pierre, patate, pomme, pie, poteau, pirate, etc.

/b/ : Bébé, bateau, bonnet, beau, bac, bijou, etc.

/a/ : Ami, abri, aller, api, artiste, atelier, agir, etc.

/e/ : Epi, été, émettre, éternel, élastique, etc.[11]

Ensuite, en les mélangeant, on désigne la bonne lettre :

/p/ vs /b/ : pie, pomme, bonne, papa, bébé, bouche, patate, bac

/e/ vs /a/ : ami, émis, épi, api, être, âtre, âme, aime, été, athée

Ensuite : dessiner une ligne au tableau ; placer trois petits ronds sur la ligne, au début, au milieu et à la fin. [12]

Prononcer quelques mots qui commencent par un des sons, disons /p/ Pierre, et toucher le premier rond, ou placer la bonne lettre sur le rond qui convient. Puis un mot avec /p/ au milieu, frapper, et toucher le deuxième rond. Puis un mot qui se termine par /p/, frappe, et toucher le troisième rond. Puis leur indiquer que c’est à eux de faire la même chose avec les mots suivants.

/p/ : Pierre, tapis, patate, frappe, pomme, pie, frapper, couper, tape, louper, soupe, bip

/b/ : tomber, bébé, bateau, verbe, bonnet, tourbe, beau, Tobie, bébé, phobie, gerbe, fourbe

/a/ : ami, frapper, abri, ma, aller, api, tapis, misa, mamie, vallée, papa, roula

/e/ : été, éternel, pâté, aller, élastique, énergique, cassé, payé, gai, ému

Reconnaissance orale

On utilisera à nouveau la ligne et les trois ronds, mais cette fois on montrera tel rond et demandera d’identifier le son qu’on entend dans cette position. On peut faire, d’abord, une série de mots avec le même son, puis, alterner, et les sons, et les positions.

/p/ : Pierre, patate, pomme, pie//tapis, frapper, louper, couper//frappe, tape, soupe, bip

/b/ : Bébé, bateau, bonnet, beau//tomber, Tobie, bébé, phobie//verbe, gerbe, tourbe, fourbe

/a/ : Ami, abri, aller, api// tapis, frapper, mamie, vallée//ma, papa, roula, misa

/e/ : Été, éternel, pâté, aller, élastique, énergique, cassé, payé, gai, ému

Chasser l’intrus : « quel son est différent des autres » 1, 2, 3 ou 4 ?

Pomme, bonne, pie, patate

Bébé, bateau, pépé, beau

Ami, api, agi, omit

Ôter, hâter, oser, omit

Proposer des mots que vous connaissez qui ont l’un ou l’autre de ces 4 sons.

Troisième étape, associer le son à une lettre

Dessiner une par une au tableau les quatre lettres P, B, A, E, en les associant chaque fois à l’un des quatre sons, et demander aux élèves de les recopier en répétant le son qui leur est associé. On peut commencer par les tracer en l’air, sur le tableau, sur son pupitre, etc. avant de les écrire sur un papier. Veillez à ce qu’elles soient bien formées et bien placées sur la ligne.

Quand leurs lettres sont correctement formées, redites les quatre sons en demandant aux élèves de désigner au tableau, puis d’écrire sur leur feuille, la lettre qui correspond à chaque son.

Quatrième étape : Exercices d’écriture/lecture

Écriture

Commencer par des « mots »[13] de forme CV : /pa, ba, pe, be/ : <pa, ba, pé, bé>

Puis de forme CVCV : /papa, baba, pepe, bebe/ : <papa, baba, pépé, bébé>.

Puis de forme VCV : /ape, abe, eba, epas, apa, aba, opo, obo/ : <apé, abé, éba, épa, apa, aba, opo, obo>

Puis changer la deuxième consonne, puis la deuxième voyelle, puis les deux

V₁CV₂ : /ape, abe, eba, epa/ : <apé, abé, éba, épa>

CV₁CV₂: /pape, babe, pepa, beba/ : <papé, babé, pépa, béba>

C₁VC₂V: /paba/, bapa/, /pebe, bepe/ : <paba, bapa, pébé, bépé>

C₁V₁C₂V₂: /pabe bape, peba, bepa/ : <pabé, bapé, péba, bépa>

Lecture

Redire le son qui correspond aux lettres suivantes <A, O, P, B>

Lisez les « mots » suivants

CV : <pa, ba, pé, bé> : /pa, ba, pe, be/

VCV : <apé, abé, éba, épa> : /ape, abe, eba, epa/

V₁CV₂ : <apé, abé, éba, épa> : /ape, abe, eba, epa/

CVCV : <papa, baba, pépé, bébé> : /papa, baba, pepe, bebe/

CV₁CV₂: <papé, babé, pépa, béba> : /pape, babe, pepa, beba/

C₁VC₂V: <paba, bapa, pébé, bépé> : /paba, bapa, pebe, bepe/

C₁V₁C₂V₂: <pabé, bapé, péba, bépa> : /pabe, bape, peba, bepa/

Fiche de travail #6

Les sons / m, v, o, e/ ; les lettres <M, O, T, V, É,> ; les mots : MOTO, VÉLO

Première étape : le son associé à une image

MOTO

VELO

Montrer l’image, d’abord la moto, puis le vélo, en prononçant clairement les deux mots. Puis, séparément, les sons /m/ /o/ /t/ /v/ /e/. Demander aux élèves de les répéter après vous.

La conscience phonologique : Repérer le son dans un mot

Prononcer une série de mots qui commencent par /m/ /o/ /t/ /v/ /e/ en leur demandant de répéter le son qui commence chaque mot. [14]

/m/ Maman, mimi, moteur, mouchoir, mollet, etc.

/v/ Vélo, vitesse, vallée, voulez, vapeur, etc.

/t/ Tableau, toupie, tasse, totale, tenez, etc.

/o/ Omi, auto, auberge, hôtel, olive, etc.

/e/ Épi, été, émettre, éternel, élastique, etc.

Dessiner la ligne et les trois petits ronds au tableau. Prononcer quelques mots qui commencent par un des sons et toucher le premier rond. Puis un mot avec le même son au milieu et toucher le deuxième rond. Puis un mot qui se termine par ce son et toucher le troisième rond. Puis leur indiquer que c’est à eux de faire la même chose. [15]

Lire une série de mots pour chaque son.

/m/ Coma, tomme, minou, amas, matin, somme, commis, mêlé, etc.

/v/ voulu, avare, ouvert, cave, vapeur, sauver, épave, pouvez, voulez, etc.

/t/ tableau, ôter, pâté, vitesse, tasser, tousser, cite, cité, sauter, tâter, etc.

/o/ ôter, moto, voter, tableau, hôtesse, sauter, vaux, bientôt, omettre, etc.

/e/ été, éternel, pâté, aller, élastique, énergique, cassé, payé, gai, ému, etc.

Reconnaissance orale. Montrer tel rond et demander aux élèves d’identifier le son qu’on entend dans cette position. Relisez les mots utilisés dans l’exercice précédent.

Chasser l’intrus. Quel son est différent des autres ?

Tasser, tousser, tisser, visser

Pâté, tâté, pita, péter

Vélo, vallée, tableau, voulue

Ôter, hâter, aller, assez

Associer le son à une lettre

Dessiner une par une au tableau les quatre lettres M, V, O, E, en les associant chaque fois à l’un des quatre sons, et demander aux élèves de les recopier. On peut commencer par les tracer en l’air, sur le tableau, sur son pupitre, etc. avant de les écrire sur un papier. Veillez à ce qu’elles soient bien formées et bien placées sur la ligne.

Quand leurs lettres sont correctement formées, redire les quatre sons en demandant aux élèves de désigner au tableau, puis d’écrire sur leur feuille, la lettre qui correspond à chaque son.

Proposez des mots que vous connaissez qui ont l’un ou l’autre de ces 5 sons, au début du mot, puis dans les autres positions.

Ecriture

Dictée : Commencer par des « mots » de forme CV : /va, ve, ta, te, mo, ma, to/ : <va, vé, ta, té, mo, ma, to> etc.

Puis de forme CVCV : /momo, vovo, toto, mama, vava, tata/, etc. : <momo, vovo, toto, mama, vava, tata>, etc.

Puis de forme VCV : /omo, ovo, ama, ava, ata, oto/, etc. : <omo, ovo, ama, ava, ata, oto> etc.

Puis changer la deuxième consonne, puis la deuxième voyelle, puis les deux : /moto, voto, tovo, tomo, mote, mota, meto, mate, vota, vote, vato, veto/, etc. : <moto, voto, tovo, tomo, moté, mota, méto, maté, vota, voté, vato, véto> etc.

Lecture

Redire le son qui correspond aux lettres suivantes <A, O, P, B>

Lisez les « mots » suivants

CV : <VA, VÉ, TA, TÉ, MO, MA, TO> : /va, ve, ta, te, mo, ma, to/

VCV : <OMO, OVO, AMA, AVA, ATA, OTO> : /omo, ovo, ama, ava, ata, oto

CVCV : <MOMO, VOVO, TOTO, MAMA, VAVA, TATA> : /momo, vovo, toto, mama, vava, tata/

CV₁CV₂: <TOTA, TATO, VOVA, VAVO, MOMA> : /tota, tato, vova, vavo, moma/

C₁VC₂V: <TODO, VOTO, TADA, DATA, MATA> : /todo, voto, tada, data, mata/

C₁V₁C₂V₂: <TODA, VOTA, TADO, DOTA, MOTA> : /toda, vota, tado, dota, mota/

Fiche de travail #7

Les sons /b, p, u, y, s, l/[16], les lettres <N, T, OU, U>, les mots BUS, POULE

Première étape : le son associé à une image

POULE

BUS

Montrer l’image, d’abord de la poule, puis du bus, en prononçant clairement les deux mots. Puis, séparément, les sons /b/, /p/, /u/, /y/, /s/ et /l/. Demander aux élèves de les répéter après vous.

Deuxième étape, repérer les sons dans des mots

Prononcer une série de mots qui commencent par /b/ /p/ /u/ /y/ /s/ et /t/ en leur demandant de répéter le son qui commence chaque mot.

/u/ ouvert, outil, oubli, ouf, ouragan, etc.

/t/ Tableau, toupie, tasse, totale, tenez, etc.

/y/ Utile, univers, usé, unique, union, ultra, etc.

/b/ bébé, bain, belle, botte, bus

/p/ papa, pot, pelle, pote, pousse

/s/ sourire, cité, savoir, sel, sur

Ensuite, faire le même exercice en mélangeant les mots et les sons : ouvert, toupie, bain, outil, tenez, oubli, unique, pelle, ouf, belle, papa, ouragan, etc.

Dessiner une ligne au tableau ; placer trois petits ronds sur la ligne, au début, au milieu et à la fin. Prononcer quelques mots qui commencent par un des sons et toucher le premier rond. Puis un mot avec le même son au milieu et toucher le deuxième rond. Puis un mot qui se termine par ce son et toucher le troisième rond. Puis leur indiquer que c’est à eux de faire la même chose.

Lire une série de mots pour chaque son.

/n/ niveau, ananas, panne, Nescafé, fine, téléphoner, etc.

/u/ ouvert, bouteille, toubib, flou, ouf, coucou, mou, etc.

/t/ tableau, ôter, pâté, vitesse, tasser, tousser, site, cité, sauter, tâter, etc.

/y/ univers, tulipe, fichu, bulle, vêtu, utile, usuel, perdu, etc.

Chasser l’intrus : « quel son est différent des autres » ?

Oubli, utile, ouvert, outil

Univers, usuel, outil, utile

Pierre, bière, père, poire

Bébé, baba, bobo, pépé

Tata, dada, dodo, didi

Cité, salé, zéro, souris

Proposez des mots que vous connaissez qui ont l’un ou l’autre de ces 4 sons.

Troisième étape, associer le son à une lettre

Dessiner une par une au tableau les quatre lettres P, B, OU, U, S, L, en les associant chaque fois à l’un des six sons, et demander aux élèves de les recopier. On peut commencer par les tracer en l’air, sur le tableau, sur son pupitre, etc. avant de les écrire sur un papier. Veillez à ce qu’elles soient bien formées et bien placées sur la ligne.

Quand leurs lettres sont correctement formées, redites les six sons en demandant aux élèves de désigner au tableau, puis d’écrire sur leur feuille, la lettre qui correspond à chaque son.

Ecriture

Commencer par des « mots » de forme CV : /bu, by, be, bo, pu, pa, pe, pu, py/,etc. : <BOU, BU, BÉ, BO, POU, PA, PÉ, POU, PU>

Puis de forme CVCV : /byby, pupu, pepe, bubu/, etc. : <BUBU, POUPOU, PÉPÉ, BOUBOU>

Puis de forme VCV : /ubu, ypy, obo, opo/, etc. : <OUBOU, UPU, OBO, OPO>

Puis de forme CVCV , en changeant la deuxième consonne, puis la deuxième voyelle, puis les deux : /bubo, pupo, bybu, popy, bubo, popu, bopy, pybo/, etc. : <BOUBO, POUPO, BUBOU, POPU, BOUBO, POPOU, BOPU, PUBO>

Lecture

Redire le son qui correspond aux lettres suivantes <B, P, OU, U, S, L>

Lisez les « mots » suivants

CV : <SOU, LU, BÉ, PO, LOU, SU, PÉ, BOU, BO> : : /su, ly, be, po, lu, sy, pe, bu, bo/

VCV : <OUBOU, UPU, OLO, OTO> : /ubu, ypy, olo, oto/

CVCV : <BOBO, PUPU, LOULOU, SOUSOU> : /bobo, pypy, lulu, susu/

CV₁CV₂: <POPOU, BUBOU, LOULU, SOUSO> : /popu, bybu, luly, suso/

C₁VC₂V : <POBO, SOLO, LOUPOU, POULOU> : /pobo, solo, lupu, pulu/

C₁V₁C₂V₂: <BOPOU, POBOU, SOLOU, LOUSO> : /bopu, pobu, solu, luso/

Fiche de travail #8

Les sons /f, ʁ, g, e, i, o/, les lettres <F, R, I, G, O, L, É>, les mots frigo, lÉgo

Première étape : le son associé à une image

FRIGO

LEGO

Montrer l’image, d’abord le frigo, puis les lego, en prononçant clairement les deux mots. Puis, séparément, les sons /f/ /ʁ/ /i/ /g/ /o/ /e/. Demander aux élèves de les répéter après vous.

Deuxième étape, repérer les sons dans des mots

Prononcer une série de mots qui commencent par /f/ /ʁ/ /i/ /g/ /o/ /e/ en leur demandant de répéter le son qui commence chaque mot.

/f/ face, fossile, fameux, faute, fabuleux, foncer, etc.

/fʁ/ français, fraiche, frapper, froncer, fripé, etc.

/ʁ/ raquette, rapide, rideau, ravi, raide, etc.

/g/ galette, galère, gouter, garage, gâteau, etc.

/i/ hiver, hiboux, ile, item, idole, iglou, etc.

/o/ omi, auto, auberge, hôtel, olive, etc.

/e/ Epi, été, émettre, éternel, élastique, etc

Lisez une série de mots pour chaque son.

/f/ face, offense, paf, faute, défense, pouf, etc.

/fʁ/ français, offrir, coffre, froncer, souffrir, etc.

/ʁ/ raquette, pourri, pourrir, rideau, pire, etc.

/g/ galette, bague, larguer, gouter, magazine, etc.

/i/ hiver, pita, item, critère, iglou, commis, etc.

/e/ Été, éternel, pâté, aller, élastique, énergique, cassé, payé, gai, ému

/o/ ôter, moto, voter, tableau, hôtesse, sauter, vaux, bientôt, omettre, etc.

Chasser l’intrus : « quel son est différent des autres » ?

Face, race, fosse, fils

Hiver, idole, ile, ovaire

Garage, gare, phare, guère

Frapper, fripper, flipper, frotter

Proposez des mots que vous connaissez qui ont l’un ou l’autre de ces sons.

Troisième étape, associer le son à une lettre

Dessiner une par une au tableau les lettres F, R, G, I, O, É, en les associant chaque fois à l’un des sons, et demander aux élèves de les recopier. On peut commencer par les tracer en l’air, sur le tableau, sur son pupitre, etc. avant de les écrire sur un papier. Veillez à ce qu’elles soient bien formées et bien placées sur la ligne.

Quand leurs lettres sont correctement formées, redites les six sons en demandant aux élèves de désigner au tableau, puis d’écrire sur leur feuille, la lettre qui correspond à chaque son.

Quatrième étape : Exercices d’écriture/lecture

Ecriture

Commencer par des « mots » de forme CV : /fi, fa, ga, ʁa, ri, ʁé, go/, etc. : <FI, FA, GA, RA, RI, RÉ, GO>

Puis de forme VCV : /afa, ifi, ofo, ogo, aga, ege/, etc. : <AFA, IFI, OFO, OGO, AGA, ÉGÉ>

Puis de forme CVCV : /fifi, fefe, ʁiʁi, ʁeʁe, fʁifʁi, fʁefʁe, gʁigʁi, gege/, etc. : <FIFI, FEFE, RIRI, RERE, FRIFRI, GRIGRI, GÉGÉ>

Puis de forme CVCV , en changeant la deuxième consonne, puis la deuxième voyelle, puis les deux : /fifa, fafi, fifo, fʁigo, lego, gole, foge, foʁe, ʁofe/, etc. : <FIFA, FAFI, FIFO, FRIGO, LÉGO, GOLÉ, FOGÉ, FORÉ, ROFÉ>

Lecture

Redire le son qui correspond aux lettres suivantes <F, R, L, É, I, O, G>

Lisez les « mots » suivants

CV : <FI, FA, GA, RA, RI, RÉ, GO> : /fi, fa, ga, ʁa, ʁi, ʁe, go/

VCV : <AFA, IFI, OFO, OGO, AGA, ÉGÉ> : /afa, ifi, ofo, ogo, aga, ege/

CVCV : <FIFI, FÉFÉ, RIRI, RÉRÉ, FRIFRI, GRIGRI> : /fifi, fefe, ʁiʁi, ʁeʁe, fʁifʁi, gʁigʁi/

CV₁CV₂: <FOFÉ, FÉFO, GÉGO, GOGÉ, RÉRO> : /fofe, fefo, gego, goge, ʁeʁo/

C₁VC₂V: <FOGO, GOFO, FROGO, GÉFÉ, FÉGÉ> : /fogo, gofo, fʁogo, gefe, gefe/

C₁V₁C₂V₂: <FIGO, GOFI, FRIFÉ, GOFRÉ> : /figo, gofi, fʁife, gofʁe/

Fiche de travail #9

Les sons /m, ks,[17] a, i/, les lettres <A, M, I, T, A, X>, les mots ami, taxi

Première étape : le son associé à une image

AMIS

Montrer l’image, d’abord les amis, puis le taxi, en prononçant clairement les deux mots. Puis, séparément, les sons /a/ /m/ /i/ /t/ /ks/. Demander aux élèves de les répéter après vous.

Deuxième étape, repérer les sons dans des mots

Prononcer une série de mots qui commencent par /a/ /m/ /i/ /t/ /ks/ en leur demandant de répéter le son qui commence chaque mot.

/a/ ami, amour, abris, habiter, hacher, etc.

/m/ mamie, minou, moto, Mexique, manger, etc.

/t/ tableau, toupie, tasse, totale, tenez, etc.

/i/ hiver, hiboux, ile, item, idole, iglou, etc.

/ks/ xylophone, xérès

Dessiner une ligne au tableau ; placer trois petits ronds sur la ligne, au début, au milieu et à la fin. Prononcer quelques mots qui commencent par un des sons et toucher le premier rond. Puis un mot avec le même son au milieu et toucher le deuxième rond. Puis un mot qui se termine par ce son et toucher le troisième rond. Puis leur indiquer que c’est à eux de faire la même chose.

Lisez une série de mots pour chaque son.

/a/ ami, frapper, abri, ma, aller, api, tapis, misa, mamie, vallée, papa, roula

/m/ mamie, ami, moto, flamme, manger, etc.

/ks/ taxi, taxe, exile, pixel, boxer, xérès, vexer, etc.

/t/ tableau, ôter, pâté, vitesse, tasser, tousser, cite, cité, sauter, tâter, etc.

/i/ hiver, pita, item, critère, iglou, commis, etc.

Proposez des mots que vous connaissez qui ont l’un ou l’autre de ces 5 sons.

Troisième étape, associer le son à une lettre

Dessiner une par une au tableau les lettres A, M, I, T, A, X, en les associant chaque fois à l’un des sons, et demander aux élèves de les recopier. On peut commencer par les tracer en l’air, sur le tableau, sur son pupitre, etc. avant de les écrire sur un papier. Veillez à ce qu’elles soient bien formées et bien placées sur la ligne.

Quand leurs lettres sont correctement formées, redites les quatre sons en demandant aux élèves de désigner au tableau, puis d’écrire sur leur feuille, la lettre qui correspond à chaque son.

Quatrième étape : Exercices d’écriture/lecture

Ecriture

Commencer par des « mots » de forme CV : /ma, ta, mi, ti, ksi, ksa/ : <MA, TA, MI, TI, XI, XA>

Puis de forme CVCV : /mama, tata, mimi, ksiksi, ksaksa/ : <MAMA, TATA, MIMI, TITI, XIXI, XAXA>

Puis de forme VCV : /ama, ata, imi, iti, iksi, aksa/ : <AMA, ATA, IMI, ITI, IXI, AXA>

Puis de forme CVCV, en changeant la deuxième consonne, puis la deuxième voyelle, puis les deux :

CV₁CV₂: /mami, tati, mima, tita, ksiksa/ : <MAMI, TATI, MIMA, TITA, XIXA>

C₁VC₂V: /mata, tama, miti, timi, ksiti, taksa/ : <MATA, TAMA, MITI, TIMI, XITI, TAXA>

C₁V₁C₂V₂: /mati, tami, ksita, taksi/ : <MATI, TAMI, XITA, TAXI>

Lecture

Redire le son qui correspond aux lettres suivantes <A, M, I, T, A, X>

Lisez les « mots » suivants

CV : <MA, TA, MI, TI, XI, XA> : /ma, ta, mi, ti, ksi, ksa/

VCV : <AMA, ATA, IMI, ITI, IXI, AXA> : /ama, ata, imi, iti, iksi, aksa/

CVCV : <MAMA TATA, MIMI, TITI, XIXI, XAXA> : /mama, tata, mimi, titi, ksiksi, ksaksa/

CV₁CV₂:< MAMI, TATI, MIMA, TITA, XIXA> : /mami, tati, mima, tita, ksiksa/

C₁VC₂V: <MATA, TAMA, MITI, TIMI, XITI, TIXI> : /mata, tama, miti, timi, ksiti, tiksi/

C₁V₁C₂V₂: <MATI, TAMI, XITA, TAXI> : /mati, tami, ksita, taksi/

Fiche de travail #10

Les sons /ʃ, f, b, ʒ, ɛ, i, u/, les lettres <CH, E, F, B, I, J, OU>, les mots chef, bijou[18]

Première étape : le son associé à une image

CHEF

BIJOUX

Montrer l’image, d’abord le chef, puis les bijoux, en prononçant clairement les deux mots. Puis, séparément, les sons /ʃ/ /ɛ/ /f/ /b/ /i/ /ʒ/ /u/. Demander aux élèves de les répéter après vous.

Deuxième étape, repérer les sons dans des mots

Prononcer une série de mots qui commencent par les sons /ʃ/ /ɛ/ /f/ /b/ /i/ /ʒ/ /u/. en leur demandant de répéter le son qui commence chaque mot.

/ʃ/ chien, chapeau, choc, chic, chouchou, chat

/ɛ/ extra, être, elle, aimer,

/f/ face, fossile, fameux, faute, fabuleux, foncer, etc.

/b/ bébé, bateau, bonnet, beau, bac, bijou, etc.

/i/ hiver, hiboux, ile, item, idole, iglou, etc.

/ʒ/ joli, janvier, juin, journal, jour, jeter, jouer

/u/ ouvert, outil, oubli, ouf, ouragan, etc.

Lisez une série de mots pour chaque son.

/ʃ/ chien, cacher, poche, chic, chouchou, château, nicher, niche

/ɛ/ extra, paître, belle, aimer, baleine, peste,

/f/ face, offense, paf, faute, défense, pouf, etc.

/b/ : tomber, bébé, bateau, verbe, bonnet, tourbe, beau, Tobie, bébé, phobie, gerbe, fourbe

/i/ hiver, pita, item, critère, iglou, commis, etc.

/ʒ/ bijou, joujou, jaloux, garage, courage, jabot, gilet, etc.

/u/ ouvert, bouteille, toubib, flou, ouf, coucou, mou, etc.

Troisième étape, associer le son à une lettre

Dessiner une par une au tableau les lettres CH, E, F, B, I, J, OU, en les associant chaque fois à l’un des sons, et demander aux élèves de les recopier. On peut commencer par les tracer en l’air, sur le tableau, sur son pupitre, etc. avant de les écrire sur un papier. Veillez à ce qu’elles soient bien formées et bien placées sur la ligne.

Quand leurs lettres sont correctement formées, redites les sept sons en demandant aux élèves de désigner au tableau, puis d’écrire sur leur feuille, la lettre qui correspond à chaque son.

Quatrième étape :

L’écriture

CV : /ʃu, ʃa, ʃu, fu, fa, fi, ba/ etc. : <CHOU, CHA[19], CHOU, FOU, FA, FI, BA>

CVC : /ʃɛf, ʃik, ʃaʁ, fil, ӡue, ӡaʁ/ etc. : <CHEF, CHIC, CHAR, FIL, JOUÉ, JAR>

VCV : /ibi, ifi, ufu, uʃu, iʃi/ etc. : <IBI, IFI, OUFOU, OUCHOU, ICHI>

CVCV : /ӡuӡu, fufu, bobo, ʃiʃi, fifi, bibi/, etc. : <JOUJOU, FOUFOU, BOBO, CHICHI, FIFI, BIBI>

CV₁CV₂: /ʃuʃi, fufy, bibu, bubi, ӡuӡi, fufi/etc. : <CHOUCHI, FOUFU, BIBOU, BOUBI, JOUJI, FOUFI>

C₁VC₁V: /ʃufu, bifi, buʃu, ӡiʃi, faʃa/ : <CHOUFOU, BIFI, BOUCHOU, JICHI, FACHA>

C₁V₁C₂V₂: /baʃe, faʃe, biӡu, ӡɛte, ʃase/ : <BACHÉ, FACHÉ, BIJOU, JETÉ, CHASSÉ>

La lecture

CV : <CHOU, CHA, FOU, FA, FI, BA> : /ʃu, ʃa, fu, fa, fi, ba/

CVC : <CHEF, CHIC, CHAR, FIL, JOUÉ, JAR> : /ʃɛf, ʃik, ʃaʁ, fil, ӡue, ӡaʁ/

VCV : <IBI, IFI, OUFOU, OUCHOU, ICHI> : /ibi, ifi, ufu, uʃu, iʃi/

CVCV : <JOUJOU, FOUFOU, BOBO, CHICHI, FIFI, BIBI> : /ӡuӡu, fufu, bobo, ʃiʃi, fifi, bibi/

CV₁CV₂: <CHOUCHI, FOUFI, BIBOU, BOUBI, JOUJI, FOUFI> : /ʃuʃi, fufy, bibu, bubi, ӡuӡi, fufi/

C₁VC₂V: <CHOUFOU, BIFI, BOUCHOU, JICHI, FACHA> : /ʃufu, bifi, buʃu, ӡiʃi, faʃa/

C₁V₁C₂V₂: <BACHÉ, FACHÉ, BIJOU, JETÉ, CHASSÉ> : /baʃe, faʃe, biӡu, ӡɛte, ʃase/

Fiche de Travail #11

Les sons /k, p, f, e, a, i/, les lettres <K, É, P, I, C, A, F>, les mots KÉPI, CAFÉ

Première étape : le son est associé à une image

CAFE

Montrer l’image, d’abord le képi, puis le café, en prononçant clairement les deux mots. Puis, séparément, les sons /k/ /e/ /p/ /i/ /a/ /f/. Demander aux élèves de répéter les sons et les mots après vous.

Deuxième étape, la conscience phonologique : Repérer le son dans un mot

Prononcer une série de mots qui commencent par /k/ /e/ /p/ /i/ /a/ /f/ en leur demandant de répéter le son qui commence chaque mot. Peu importe si le sens du mot n’est pas compris. C’est uniquement un travail d’identification auditive.

/k/ : Café, couteau, képi, canif, casser, etc.

/e/ : Epi, été, émettre, éternel, élastique, etc.

/p/ : Pierre, patate, pomme, pie, poteau, pirate, etc.

/i/ : Hiver, hiboux, ile, item, idole, iglou, etc.

/a/ : Ami, abri, aller, api, artiste, atelier, agir, etc.

/f/ : Facile, fâcher, fou, flan, four, etc.

Ensuite : dessiner une ligne au tableau ; placer trois petits ronds sur la ligne, au début, au milieu et à la fin.

Prononcer quelques mots qui commencent par un des sons et toucher le premier rond. Puis un mot avec le même son au milieu et toucher le deuxième rond. Puis un mot qui se termine par ce son et toucher le troisième rond. Puis leur indiquer que c’est à eux de faire la même chose avec les mots suivants.

/k/ : Café, pack, piquer, canif, bacler, etc.

/e/ : Epi, été, cassé, mémé, métal, etc.

/p/ : Happer, patate, cape, pie, soupe, souper, pirate, etc.

/i/ : Hiver, Paris, ile, piteux, compris, iglou, etc.

/a/ : bâcler, abri, salir, api, casser, agir, etc.

/f/ : Facile, café, pouf, flan, coffre, etc.

Reconnaissance orale

/p/ : Pierre, patate, pomme, pie//tapis, frapper, louper, couper//frappe, tape, soupe, bip

/k/ : Café, couteau, képi, canif// piquer, bâcler, boucler//pack, sac, wok, etc.

/a/ : Ami, abri, aller, api// tapis, frapper, mamie, vallée//ma, papa, roula, misa

/e/ : Été, éternel, pâté, aller, élastique, énergique, cassé, payé, gai, ému

/i/ : Hiver, hiboux, ile, item, idole // piteux, miteux, frites //Paris, compris, salis

/f/ : Facile, fâcher, fou, flan, four// café, coffre, gouffre// pouf, gaffe, pif

Chasser l’intrus : « quel son est différent des autres » ?

Pierre, bière, Paris, pourris

Café, casser, gaffer, caler

Filer, fâcher, valser, fouler

Ami, émis, été, épi

Proposez des mots que vous connaissez qui ont l’un ou l’autre de ces 4 sons.

Troisième étape, associer le son à une lettre

Dessiner une par une au tableau les six lettres C, K, A, F, É, I, en les associant chaque fois à l’un des six sons[20], et demander aux élèves de les recopier en répétant le son qui leur est associé. On peut commencer par les tracer en l’air, sur le tableau, sur son pupitre, etc. avant de les écrire sur un papier. Veillez à ce qu’elles soient bien formées et bien placées sur la ligne.

Quand leurs lettres sont correctement formées, redites les quatre sons en demandant aux élèves de désigner au tableau, puis d’écrire sur leur feuille, la lettre qui correspond à chaque son.

Quatrième étape : Exercices d’écriture/lecture

Ecriture

CV : /ka/ =KA ou CA, /pa/ PA, /pe/ PÉ, /pi/ PI, /fi/ FI, /fa/ FA, etc.

CVCV : /caca, fafa, pipi, fifi, pepe/ : <CACA, FAFA, PIPI, FIFI, PÉPÉ>

VCV : /apa, aka, afa, epe/ : <APA, AKA, AFA, ÉPÉ>

V₁CV₂ : /ape, abe, eba, epa/ : <APÉ, ABÉ, ÉBA, ÉPA>

CV₁CV₂: /kaki, papi, pepi, fefi, fifa/ : <KAKI, PAPI, PÉPI, FÉFI, FIFA>

C₁VC₂V: /kepe, kafa, fapa, pafa/ : <KEPÉ, KAFA, FAPA, PAFA>

C₁V₂C₁V₂: /kepi, fapi, pifa, peka/ : <KÉPI, FAPI, PIFA, PÉKA>

Lecture

Redire le son qui correspond aux lettres suivantes <K, É, P, I, C, A, F>

Lisez les « mots » suivants

CV : <KA, PA, PÉ, PI, FI, FA> : /ka, pa, pe, pi, fi, fa/

VCV : <APA, AKa, AFA, ÉPÉ> : /apa, aka, afa, epe/

V₁CV₂ : <APÉ, ABÉ, ÉBA, ÉPA> : /ape, abe, eba, epa/

CVCV : <KAKA, FAFA, PIPI, FIFI, PÉPÉ> : /kaka, fafa, pipi, fifi, pepe/

CV₁CV₂: <KAKI, PAPI, PÉPI, FÉFI, FIFA> : /kaki, papi, pepi, fefi, fifa/

C₁VC₂V : <KÉPÉ, KAFA, FAPA, PAFA> : /kepe, kafa, fapa, pafa/

C₁V₁C₂V₂: <KÉPI, FAPI, PIFA, PÉKA> : /kepi, fapi, pifa, peka/

Fiche de Travail #12

Les sons /s, z, k, ʁ, a, e, o/, les lettres <S, A, C, Z, É, R, O>, les mots SAC, ZÉRO

Première étape : le son est associé à une image

SAC

ZERO

Montrer l’image, d’abord le sac, puis le zéro, en prononçant clairement les deux mots. Puis, séparément, les sons /s/ /a/ /k/ /z/ /e/ /ʁ/ /o/. Demander aux élèves de répéter les sons et les mots après vous.

Deuxième étape, la conscience phonologique : Repérer le son dans un mot.

Prononcer une série de mots qui commencent par /s/ /a/ /k/ /z/ /e/ /ʁ/ /o/ en leur demandant de répéter le son qui commence chaque mot. Peu importe si le sens du mot n’est pas compris. C’est uniquement un travail d’identification auditive.

/s/ : sac, sortir, soupe, sel, sommeil, etc.

/a/ : Ami, amour, abris, habiter, hacher, etc.

/k/ : Café, couteau, képi, canif, casser, etc.

/z/ : Zéro, zèle, zone, zoo, etc.

/e/ : Epi, été, émettre, éternel, élastique, etc.

/ʁ/ : Raquette, rapide, rideau, ravi, raide, etc.

/o/ : Omis, auto, auberge, hôtel, olive, etc.

Ensuite : dessiner une ligne au tableau ; placer trois petits ronds sur la ligne, au début, au milieu et à la fin.

/s/ : Sac, passer, sortir, soupe, lasser, vis, lisse, vaste, fasse

/a/ : Ami, frapper, abri, ma, aller, api, tapis, misa, mamie, vallée, papa

/k/ : Café, pack, piquer, canif, bâcler, képi, sac, occuper

/z/ : Désert, zone, zéro, base, basique, zoo, voisin

/e/ : Eté, éternel, pâté, aller, élastique, énergique, cassé, payé, gai, ému

/ʁ/ : Raquette, pourri, pourrir, rideau, pire, purée, rapide

/o/ : Oter, moto, voter, tableau, hôtesse, sauter, vaux, bientôt, omettre

Reconnaissance orale

/a/ : Ami, abri, aller, api// tapis, frapper, mamie, vallée//ma, papa, roula, misa

/e/ : Été, éternel, pâté, aller, élastique, énergique, cassé, payé, gai, ému

/s/ : Sac, passer, sortir, soupe, lasser, vis, lisse, vaste, fasse

/k/ : Café, pack, piquer, canif, bacler, képi, sac, occuper

/z/ : Désert, zone, zéro, base, basique, zoo, voisin

/ʁ/ : Raquette, pourri, pourrir, rideau, pire, purée, rapide

/o/ : Oter, moto, voter, tableau, hôtesse, sauter, vaux, bientôt, omettre, etc.

Chasser l’intrus : « quel son est différent des autres » ?

Ami, omis, allée, api

Saler, souler, zélé, souper

Louer, rouler, lira, lamée

Casser, sucer, saucer, cesser

Proposez des mots que vous connaissez qui ont l’un ou l’autre de ces sons.

Troisième étape, associer le son à une lettre

Dessiner une par une au tableau les sept lettres S, A, C, Z, E, R, O en les associant chaque fois à l’un des cinq sons et demander aux élèves de les recopier en répétant le son qui leur est associé. On peut commencer par les tracer en l’air, sur le tableau, sur son pupitre, etc. avant de les écrire sur un papier. Veillez à ce qu’elles soient bien formées et bien placées sur la ligne.

Quand leurs lettres sont correctement formées, redites les sons en demandant aux élèves de désigner au tableau, puis d’écrire sur leur feuille, la lettre qui correspond à chaque son.

Quatrième étape : Exercices d’écriture/lecture

Ecriture

CV : /sa, za, se, ze, ʁa, ʁe, so, ʁo, zo/ <SA, ZA, SÉ, ZÉ, RA, RÉ, SO, RO, ZO>

CVC : /sak, ʁak, zɛk, kaz, ʁis, ʁaz/ : <SAK/SAC, RAK/RAC, ZEK/ZEC, CAZ/KAZ, RIS, RAZ>

CVCV : /sasa, zaza, ʁaʁa, kaka, sisi, zozo, ʁiʁi, koko/ : <SASA, ZAZA, RARA, CACA/KAKA, SISI, ZOZO, RIRI, COCO/KOKO>

VCV[21] : /aʁa, iʁi, eʁe, oʁo/ : <ARA, IRI, ÉRÉ, ORO>

Puis alterner les consonnes, puis les voyelles, puis les deux :

V₁CV₂ : /aʁi, iʁa, oʁe, eʁa/ ® ARI, IRA, ORÉ, ÉRA

CV₁CV₂: /zazi, ʁaʁi, kaki, kika, ʁiʁa/ ® ZAZI, RARI, KAKI/KACI, KIKA/KICA, RIRA

C₁VC₂V: /zaʁa, ziʁi, kiʁi, ʁiki/ : <ZARA, ZIRI, KIRI, RIKI/RICI>

C₁V₁C₂V₂: /zaʁi, keʁa, zeʁo, ʁike/ : <ZARI, KÉRA, ZÉRO, RIKÉ/RICÉ>

Lecture

Redire le son qui correspond aux lettres suivantes <S, A, C, Z, E, R, O>

Lisez les « mots » suivants

CV : <SA, ZA, SÉ, ZÉ, RA, RÉ, SO, RO, ZO> : /sa, za, se, ze, ʁa, ʁe, so, ʁo, zo/

VCV : <ARA, IRI, ORO, ÉRÉ> : /aʁa, iʁi, oʁo, eʁe/

V₁CV₂ : <ARI, IRA, ORÉ, ÉRA> : /aʁi, iʁa, oʁe, eʁa/

CVCV : <SASA, ZAZA, RARA, KAKA/CACA, ZOZO, RIRI, KOKO/COCO> : /sasa, zaza, ʁaʁa, kaka, zozo, ʁiʁi, koko/

CV₁CV₂: <ZAZI, RARI, KAKI, KIKA, RIRA> : /zazi, ʁaʁi, kaki, kika, ʁiʁa

C₁VC₂V: <ZARA, ZIRI, KIRI, RIKI/RICI> : /zaʁa, ziʁi, kiʁi, ʁiki/

C₁V₁C₂V₂: <ZARI, KÉRI, ZÉRO, RIKÉ> : /zaʁi, keʁa, zeʁo, ʁike/

Troisième phase : l’orthographe française

Les fiches #13-25 sont consacrées aux premières leçons d’orthographe française. On passe maintenant de l’en/dé codage, où il s’agissait de suites aléatoires de lettres et de sons, mélangées à de vrais mots, aux premiers exercices d’orthographe, où on abordera une par une toutes les complexités de l’orthographe française : lettres muettes, lettres doubles, homophonies, etc. Il faudra aussi introduire au fur et à mesure des exercices simples de grammaire. On commencera par les deux sons /s, z/ et les lettres <s, c, sc, ss, z>, qu’on pourra traiter en deux temps[22]. Il s’agit d’attaquer franchement le problème de l’homophonie et de l’homographie, c’est-à-dire, d’une part, le fait qu’un même son peut être écrit de deux, voire de plusieurs façons différentes, selon le contexte et le sens du mot et, d’autre part, le fait qu’une même lettre peut être prononcée de deux façons différentes selon le contexte. Par exemple, pour l’homophonie, les lettres <S, SS, C ou SC>, selon le contexte, peuvent être prononcées /s/ : SAC, CASSER, CERISE, SCEAU. Pour l’homographie, le son /z/ peut être représenté par <S ou Z>.

On continue pour le moment à éviter les lettres silencieuses dans la mesure du possible.

Fiche de Travail #13

Les sons /s, z, 0 [23]/, les lettres <s, c, sc, ss, z>, les mots SAC, ZÉRO, CASSÉ, RASÉ, SOURIS

On rappelle la leçon précédente : SAC versus ZERO et on introduit trois nouveaux mots.

SAC ZÉRO CASSÉ RASÉ SOURIS

On prononce clairement les cinq mots et les élèves répètent chaque mot plusieurs fois, en désignant l’image correspondant au sens.

La règle :

En début de mot, /s/ s’écrit <S> SAC /sak/, ou <C> CERISE /sɛʁiz/, ou <SC> SCIE /si/) et /z/ s’écrit <Z> ZÉRO /zeʁo/.
Entre deux voyelles /s/ s’écrit <SS> CASSÉ /kase/, ou <C> POUCE /pus/ou <Ç> GLAÇON /glasõ/, mais /z/ s’écrit <S> : RASÉ /ʁaze/ ou <Z> GAZÉ /gaze/.
En fin de mot, <S> est muette : SOURIS = /suʁi/[24].
<Z> se prononce toujours /z/ en position initiale ou médiane, mais /Æ/ en position finale : ZÉRO /zeʁo/, GAZELLE /gazɛl/, RIZ /ʁi/ (mais GAZ /gaz/), RASEZ /ʁaze/, etc.[25]

On pourra utiliser la ligne et les trois ronds des leçons précédentes pour représenter les trois positions de <S>. On écrit la lettre <S> dans chaque rond et on fait le son qui correspond à chaque position : /s, z, Æ/. Ensuite, on donne un exemple de mot correspondant à chaque position de <S> et on fait répéter plusieurs fois. On recommence l’exercice avec <Z> dans les trois positions, puis <SS> au milieu. Lors d’une deuxième séance, on pourra ajouter <C> et <SC>, voire <Ç>.

La lettre :

S- -S- -SS-

Le son :

/s/ /z/ /s/

Le mot :

SAC CASER SOURIS

La lettre :

Z- -Z- -Z

Le son :

/z/ /z/ /0/

Le mot :

ZÉRO GAZELLE RIZ

Maintenant, les exercices de prononciation vont se faire à partir de l’écrit.

Lisez les mots suivants en appliquant la règle ci-dessus :

Rose, sac, cerise, Zorro, souris, poisson, caser, casser, TIson, vase, onze, zéro

Ecrivez les sons /s, z/ dans les mots suivants :

/pwasõ, vaz, zeʁo, suʁi, sɛʁiz, õz, sak, kaze, tizõ, zoro, ʁoz, kase/

Ecrivez les mots qui correspondent aux images suivantes

__________ ___________ ________ __________ __________

Inventer des mots imaginaires et/ou retrouver des mots que vous connaissez qui ont ces sons dans les trois positions.
Compléter les phrases suivantes avec les mots appris dans cette leçon :
Donnes-moi ta [tas]. TASSE
Donnes-moi la [vaz] VASE
Où est ton [sak] ? SAC
Regarde la [suʁi]. SOURIS
Un moins un égale {zeʁo]. ZÉRO
C’est mon [kuzĩ]. COUSIN
C’est mon [kusĩ]. COUSSIN
J’ai trois [sak]. SACS
Elle veut deux [vaz]. VASES
Le garçon est mal [ʁaze]. RASÉ

Fiche de Travail #14

Les sons /s, k, Æ/, les lettres <s, c, K, sc>, les mots SAC, CASE, KÉPI, CERISE, SCIE, POUCE, NESCAFÉ, PISCINE

On rappelle la leçon précédente, les trois positions du son dans le mot et les différences de son et d’écriture. Maintenant, on va apprendre de nouveaux mots avec les mêmes sons, mais pas toujours les mêmes orthographes.

SAC

SAC CASE KÉPI CERISE

SCIE POUCE NESCAFÉ PISCINE

On prononce clairement les huit mots et les élèves répètent chaque mot plusieurs fois, en désignant l’image correspondant au sens.

On remet l’image des trois ronds au tableau et on insère à tour de rôle, chaque graphie et on prononce le son qui va avec :

Initiale : <S> = SAC /sak/, <C> = CASE /kaz/ ou CASINO /kazino/, <K> = KÉPI /kepi/, <SC> = SCIE /si/

Médiane : <S> = /z/ CASE, CERISE, <C> = /s/ POUCE, <SC> = /s/ ou /sk/ PISCINE, NESCAFÉ

Finale : <C> = /k/ SAC, <S> ou <Z> = /Æ/ SOURIS, RIZ.

La lettre :

C/K -C- -C

Le son :

/k/ /s/ /k/

Le mot :

CASE / KÉPI RACINE SAC

Lisez les mots suivants en appliquant la règle ci-dessus :

POUCE, CASE, PISCINE, KÉPI, CERISE, SAC, SCIE, NESCAFÉ

Ecrivez les mots suivants :

/sɛʁiz/, /si/, /pisin/, /kaz/, /kasse/, /sak/, /pus/, /puse/

Ecrivez les mots qui correspondent aux images suivantes :

__________ ___________ __________ __________ __________

__________ ___________ __________ __________

Inventer des mots imaginaires et/ou retrouver des mots que vous connaissez qui ont ces sons dans les trois positions.

Compléter les phrases suivantes avec les mots appris dans cette leçon :

Où est mon [sak] ? SAC

Donnes-moi la [si]. SCIE

Va dans ta [kaz]. CASE

Il saute dans la [pisin]. PISCINE

J’aime le [nɛskafe]. NESCAFÉ

Lève ton {pus]. POUCE

Le gendarme porte un [kepi]. KÉPI

J’aime manger des [sɛʁiz]. CERISES

Elle a trois [sak]. SACS

Regarde la petite [suʁi]. SOURIS

Fiche de Travail #15

Les sons /ɛ, e, Æ/, les lettres <E, É, È, Ê >, les mots TÊte, rÈgle, cAsINO, zÉro, ÉTÉ

On rappelle la leçon précédente, les trois positions du mot et les différences de son et d’écriture. On revient sur CERISE et ZÉro avec leurs deux prononciations et deux écritures différentes. On poursuit l’apprentissage de l’orthographe des sons /ɛ, e, Æ/ avec de nouveaux mots.

TÊTE RÈGLE CASINO ZÉRO ÉTÉ

On prononce clairement les quatre mots et les élèves répètent chaque mot plusieurs fois, en désignant l’image correspondant au sens.

On remet l’image des trois ronds au tableau et on insère à tour de rôle, chaque graphie et on prononce le son qui va avec. Cette fois, on n’utilise que les deux ronds médiane et finale.

La lettre :

-E- -E

Le son :

/ǝ/ /0/

Le mot :

CERISE CERISE

La lettre :

È/Ê -E

Le son :

/ɛ/ /0/

Le mot :

RÈGLE RÈGLe

TÊTE TÊTE

La lettre :

é- –é– –é

Le son :

/e/. /e/ /e/

Le mot :

ÉTÉ ZÉRO ÉTÉ

Lisez les mots suivants en appliquant la règle ci-dessus :

SEC, RÈGLE, BÊTE, ZÉRO, CASINO, ÉTÉ, MÉTÉO, ÊTRE, BEL, BELLE

Ecrivez les mots suivants :

/ʁodeo, bɛk, fɛt, ʁɛglǝ, bɛl, tɛl, pɛʃ, ʃɛf, kasino, kaze/

Ecrivez les mots qui correspondent aux images suivantes :

__________ ________ ________ __________ __________

__________ ___________ ________ __________ __________

Compléter les phrases suivantes avec les mots appris dans cette leçon :

Jean va venir à la /fɛt/. FÊTE
Ecris-moi un /zeʁo/. ZÉRO
Je vais regarder la /video/. VIDÉO
Tu veux un /nɛskafe/ ? NESCAFÉ
J’adore les /sǝʁiz/. CERISES
Son bras est /kase/. CASSÉ
J’ai mal à la /tɛt/. TÊTE
Mamadou est un /tre/ bon /ʃɛf/. TRÈS CHEF
Regarde mon /pus/. Il est tout rouge. POUCE
Ma /ʃɛmiz_ɛ_sɛʃ/. CHEMISE EST SECHE

Fiche de Travail #16

Les lettres doubles : <SS, LL, NN, PP>

Mots cibles : CASSÉ, PELLE, BONNE, FRAPPER

CASSÉ PELLE BONNE FRAPPER

On prononce clairement les quatre mots et les élèves répètent chaque mot plusieurs fois, en désignant l’image correspondant au sens.

On compare la prononciation de mots similaires qui ne dédoublent pas la consonne médiane pour montrer qu’elle est identique dans les deux cas, sauf pour le <S> :

CASSÉ / CASÉ, PELLE / PELÉ, BONNE / PONEY, FRAPPER / TAPER

La lettre :

-SS- -LL- -NN- -PP-

Le son :

/s/ /l/ /n/ /p/

Le mot :

CASSÉ PELLE BONNE FRAPPER

Lisez les mots suivants en appliquant la règle ci-dessus :

CASSÉ, CASÉ, PELLE, PELÉ, BONNE, PONEY, FRAPPER, TAPER, POULET, CHINE, TONNE

Ecrivez les mots suivants :

/pul, ekol, tas, tipi, tupi, fʁipe, tɔn, sɔne, pil, pel, pal, caz, cas/

Ecrivez les mots qui correspondent aux images suivantes :

__________ ___________ ________ __________ __________

____________ ___________ ____________ ___________

Inventer des mots imaginaires et/ou retrouver des mots que vous connaissez qui ont ces sons dans les trois positions.

Compléter les phrases suivantes avec les mots appris dans cette leçon :

Les Indiens vivent dans un /tipi/. TEEPEE
/bɔn/ Année, Papa ! BONNE
Ma /tas/ est vide. TASSE
Il va /sɔne/ à la porte. SONNER
Tu as mangé ma /pul/ ! POULE
Vas dans ta /kaz/. CASE
Où est ma /pɛl/. PELLE
Tu l’a /kase/. CASSÉ
Il m’a /fʁape/ ! FRAPPÉ
Donne-moi ma /tas/. TASSE

Fiche de Travail #17

Le son /o/, les lettres <o, au, eau>, les mots MOTO, BATEAU[26]

MOTO BATEAU

On fait prononcer les deux mots en faisant remarquer les deux orthographes du son /o/.

Ensuite, on fait lire une série de mots avec ces deux orthographes :

ZÉRO, RIDEAU, VÉLO, CADEAU, RADEAU, COUTEAU, AUTO, etc.

Puis, on fait écrire les mots suivants : /moto, bato, zeʁo, kado, o, ʁido, kuto, velo/

Ecrivez les mots qui correspondent aux images suivantes :

__________ __________ _________ ____________ ____________

___________ _____________ ___________ _________

Inventer des mots imaginaires et/ou retrouver des mots que vous connaissez qui ont ces sons dans les trois positions.

Compléter les phrases suivantes avec les mots appris dans cette leçon :

J’ai perdu mon /kuto/. COUTEAU
As-tu pris mon /velo/ ? VÉLO
Il a voyagé sur un /ʁado/. RADEAU
Non, c’était sur un /bato/. BÂTEAU
Veux-tu boire un peu d’/o/ ? EAU
Combien font /zeʁo/ et /zeʁo/ ? ZÉRO
Tirez le /ʁido/. RIDEAU
Voici ton /kado/. CADEAU
L’artiste peint un /tablo/. TABLEAU
Le prince habite dans un /ʃato/. CHÂTEAU

Fiche de Travail #18

Les voyelles nasales /õ, ã, ĩ/, les lettres <AN, EN, IN, ON, UN>, les mots MAISON, VIN, LENT, UN, AN [27]

MAISON VIN LENT UN AN

On reprend les exercices de conscience phonologique et de prononciation car ces sons posent toujours problème aux apprenants non-francophones.

Montrer les images, en prononçant clairement les mots /mezõ, vĩ, lã, ĩ, ã/. Puis, séparément, les sons /õ, ĩ, ã/. Demander aux élèves de répéter les sons et les mots après vous.

Repérer le son dans un mot

Prononcer une série de mots qui contiennent l’un ou l’autre des trois sons /õ, ĩ, ã/, en leur demandant de répéter le son contenu dans chaque mot. Peu importe si le sens du mot n’est pas compris. C’est uniquement un travail d’identification auditive.

/õ/ : bâton, canon, ballon, avion, partons, honte

/ ĩ/ : vin, invitation, intéressant, main, bain

/ã/ : chanson, an, antilope, banc, langue, panthère

Ensuite : dessiner une ligne avec les trois petits ronds sur la ligne et prononcer une série de mots contenant chacune des trois voyelles nasales, dans les trois positions.

La lettre :

AN/EN AN/EN AN/EN

Le son :

ã ã ã

Le mot :

AN/EN VANTER/TENTER SANS/LENT

La lettre :

UN/AIN/IN UN/AIN/IN UN/AIN/IN

Le son :

ĩ ĩ ĩ

Le mot :

UN SAINTE PAIN / VIN [28]

La lettre :

ON ON ON

Le son :

õ õ õ

Le mot :

ON / HONTE BONTÉ BON / MAISON

Reconnaissance orale

On utilisera à nouveau la ligne et les trois ronds. On peut faire, d’abord, une série de mots avec le même son, puis, alterner, et les sons, et les positions. Quel son entend-on dans les mots suivants ? Où se trouve ce son ?

/ã/ avant, plante, tante, an, envie, lente, vent, entier, cent

/ĩ/ : vin, un, citoyen, bain, ainsi, chien, fin, cinq, sainte

/õ/ : bâton, honte, tonte, compte, allons, amidon, ballon, héron

Chasser l’intrus : « quel son est différent des autres » ?

Avant, plante, sainte tante

Honte, vin, un, citoyen

Compte, allons, amidon, chien

Bain, plante, chien, fin

Proposez des mots que vous connaissez qui ont l’un ou l’autre de ces 3 sons.

Troisième étape, associer le son à une lettre

Dessiner une par une au tableau les lettres AN, EN, ON, IN, AIN, etc. en les associant chaque fois à l’un des trois sons, et demander aux élèves de les recopier en répétant le son qui leur est associé. On peut commencer par les tracer en l’air, sur le tableau, sur son pupitre, etc. avant de les écrire sur un papier. Veillez à ce qu’elles soient bien formées et bien placées sur la ligne.

Quand leurs lettres sont correctement formées, redites les trois sons en demandant aux élèves de désigner au tableau, puis d’écrire sur leur feuille, les lettres qui correspondent à chaque son.

Quatrième étape : Exercices d’écriture/lecture

Ecriture

Commencer par des mots de forme CV :

/bõ, sõ, tõ/ : BON, SON, TON

/lã, bã, mã/ : LENT, BANC, MENT

/vĩ, mĩ, ĩ/ : VIN, MAIN, UN

Puis de forme CVCV :

/kanõ, batõ, balõ, aviõ/ : CANON, BÂTON, BALLON, AVION

/ã, ãӡ, vã, sã/ : AN, ANGE, VENT, CENT

/ĩ, vĩ, sĩk, bĩ/ : UN, VIN, CINQ, BAIN

Puis de forme VCV :

/eʁõ, alõ, ublõ, avõ/ : HÉRON, ALLONS, HUBLON, AVONS

/aӡã, avã, absã, ɛmã/ : AGENT, AVANT, ABSENT, AIMANT

/afĩ, ĩne, otĩ, etĩ/ : AFIN, AINÉ, HAUTAIN, ÉTAIN

Lecture

Redire le son qui correspond aux lettres suivantes : <AN, ON, EN, IN, AIN, etc.>

Lisez les mots suivants :

CV : BON, SON, TON : /bõ, sõ, tõ/

LENT, BANC, MENT : /lã, bã, mã/

VIN, MAIN, UN : /vĩ, mĩ, ĩ/.

VCV : HÉRON, ALLONS, HUBLON, AVONS : /eʁõ, alõ, ublõ, avõ/

AGENT, AVANT, ABSENT, AIMANT ®: /aӡã, avã, absã, ɛmã/

AFIN, AINÉ, HAUTAIN, ÉTAIN : /afĩ, ĩne, otĩ, etĩ/

CVCV : CANON, BÂTON, BALLON, AVION : /kanõ, batõ, balõ, aviõ/

AN, ANGE, VENT, CENT : /ã, ãӡ, vã, sã/

UN, VIN, CINQ, BAIN : /ĩ, vĩ, sĩk, bĩ/

Fiche de Travail #19 [29]

Un peu de grammaire : Changement d’état, de personne, de nombre et de genre.

Nous abordons pour la première fois ici la grammaire en tant que telle. Au lieu de l’aborder par des règles abstraits et des changements de forme mécaniques, nous allons le situer dans la perception qu’a l’apprenant de lui-même dans l’espace. Le changement d’état, est l’un des premiers concepts que l’enfant développe en apprenant sa langue maternelle. Il voit un objet par terre et dit spontanément : « tombé ». Il voit que quelque chose ou quelqu’un n’est plus présent et dit : « parti ». En abordant la grammaire sous cet angle on peut mettre en place simultanément la notion d’état de départ, exprimé par le futur proche, avec le verbe aller, la notion d’état présent, exprimé par le présent de l’indicatif, et la notion d’état d’arrivée, exprimé par le passif ou par le passé composé. C’est déjà l’essentiel de ce que cet apprenant doit savoir au niveau des formes verbales. Enfin, chacun de ces états est facilement illustré par une image. Par exemple :

Il va casser la branche / Il casse la branche / La branche est cassée/Il a cassé la branche

Ensuite, le changement de personne.[30] Tous les exercices autour de cette notion doivent se faire à partir d’un groupe de deux, trois ou quatre personnes qui se regardent. La première énonce une action au présent :

Je casse la branche, j’ouvre le livre, je prends la pomme, etc.

Puis, elle passe l’objet à la personne en face d’elle, qui refait la même action et énonce cette action, comme ci-dessus. La première personne enchaîne en disant :

Tu casses la branche, tu ouvres le livre, tu prends la pomme, etc.

Ensuite, la deuxième personne passe l’objet à une autre et on recommence, avec cette fois un troisième énoncé :

Il / elle casse la branche, ouvre le livre, prend la pomme, etc.

Et on recommence, autant de fois que nécessaire. Ensuite, on met en scène la succession d’événements, d’abord pour une personne, puis en changeant de rôle :

Je vais casser la branche, ouvrir le livre, prendre la pomme

Je casse la branche, ouvre, le livre, prends la pomme

J’ai cassé la branche, ouvert le livre, pris la pomme

Tu vas casser la branche, ouvrir le livre, prendre la pomme

Tu casses…ouvres…prends…

Tu as cassé…ouvert…pris…

Il / elle va casser la branche, ouvrir le livre, prendre la pomme

Il / elle a cassé…ouvert…pris…

Puis, on passe au pluriel :

Nous allons casser la branche, ouvrir le livre, prendre la pomme

Nous cassons…ouvrons…prenons…

Nous avons cassé…ouvert…pris…

Vous allez casser la branche, ouvrir le livre, prendre la pomme

Vous cassez…ouvrez…prenez…

Vous avez cassé…ouvert…pris…

Ils / elles vont casser la branche, ouvrir le livre, prendre la pomme

Ils / elles cassent…ouvrent…prennent…

Ils / elles ont cassé…ouvert…pris…

Ensuite, on change les objets, on en met un seul ou plusieurs, de façon à obtenir le pluriel, le masculin et le féminin. Evidemment, il peut être nécessaire de consacrer plusieurs séances à ces différents exercices. L’essentiel est de toujours travailler à partir de situations concrètes, avec des objets tangibles et des gestes visibles et facilement compréhensibles. Dans un deuxième temps, on refera les mêmes exercices à partir d’images, puis enfin, à partir de petites narrations inventées par les apprenants eux-mêmes.

ANNEXE 1 L’alphabet français

[1] Notamment : Alphabétisation pour immigrants adultes en français langue seconde. On peut aussi consulter l’ensemble des documents mis en ligne par Yves Traynard. https://sites.google.com/view/ytprofle/ressources/m%C3%A9thode-abc?pli=1.

[2] Terme désignant « une personne dont la langue maternelle est différente de celle de la communauté où elle vit ».

[3] Pour vous donner une idée de leurs difficultés, allez sur un site qui propose des cours de Géorgien, de Somalien ou de Tigréen et essayez d’apprendre quelques phrases !

[4] Voir par exemple : Elsa Eme, Centre de Recherches sur la Cognition et l’Apprentissage, Université de Poitiers, CNRS « Le traitement des mots écrits chez les adultes illettrés : relations avec le langage oral » ou l’ensemble des travaux de Helen Abadzi.

[5] A partir d’ici les crochets pointus – < > – encadrent des lettres, les barres obliques – / / – des phonèmes.

[6] C = consonne ; V = voyelle. Donc ami est VCV, bus est CVC, et papa est CVCV. Etc.

[7] Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation and adaptation. Applied Psychology: An International Review, 46, 5-61.

[8] Pour voir ce que « correctement » veut dire, regarder : https://www.youtube.com/watch?v=sHW7R7t5jaI

[9] Voir Annexe 1 pour l’ensemble des lettres majuscules et minuscules.

[10] Travail inspiré par le document Eduscol, L’écriture à l’école maternelle La forme des lettres, 2015. Il est très important de faire respecter les mouvements illustrés ci-dessus, surtout pour les élèves qui ont appris à écrire avec une écriture qui forme les lettres de droite à gauche.

[11] Evidemment, vous pouvez compléter cette liste avec des mots de votre cru !

[12] Ce dessin est censé représenter uniquement la position du son cible dans le mot – initiale, médiane ou finale – et ne sera utilisé que pour les exercices de discrimination auditive. Le découpage syllabique sera représenté par le battement des mains. La relation phono-graphémique sera symbolisée directement par l’écriture, sans autre intermédiaire.

[13] N.B. : J’utilise beaucoup de « pseudo-mots » (ex. EBA), mélangés à de vrais mots (ex. PAPA) dans cette toute première partie du travail. Après, on passera à de véritables mots français. A ce stade du début de l’encodage, cela n’a pas d’importance.

[14] Quand cet exercice est bien assimilé, on peut le varier en plaçant les quatre lettres, tour à tour, sur la table et en demandant aux élèves de désigner celle qui est énoncée.

[15] De la même façon, on peut demander aux élèves de placer la lettre écrite dans le rond qui convient.

[16] Attention : le phonème /u/ correspond au graphème complexe : <ou>. L’opposition /u/ /y/ est l’une des plus difficiles à maîtriser pour les non-Francophones.

[17] C’est la première fois qu’on introduise un phonème complexe /ks/, qui plus est, correspond à un graphème simple <X>.

[18] On introduit une deuxième prononciation de <e> : /ɛ/ et donc un deuxième graphème : E/e. On a aussi un nouveau graphème complexe pour un son simple : <ch> pour /ʃ/ et une opposition de prononciation entre ce chuintant non-voisé et la version voisée dans bijou, noté /ʒ/.

[19] Normalement /ʃa/ correspond aux graphèmes CHAT. Pour cette raison, on peut souhaiter utiliser un autre mot, puisqu’on n’a pas encore abordé les lettres silencieuses.

[20] C’est le premier cas d’homophonie rencontré : /k/ = <k> ou <c>.

[21] On ne peut pas encore utiliser les séquences VsV ou VzV (/isi, osa,/ ou /oza, eza) etc. car, dans le premier cas, il faudrait écrire avec deux <s> : ASSA, OSSA, et dans le deuxième, introduire l’homophonie <S, Z> : ZOLA, mais OSA.

[22] On se concentre dans un premier temps sur un nombre limité d’homophonies : <S/SS> mais pas <SC, Ç, C>. Selon le niveau du groupe, on peut choisir, ou non, d’inclure les autres orthographies dans cette leçon, ou plus tard.

[23] Ce symbole représente la lettre muette.

[24] Sauf exception : cf. FILS /fil/ (brins de tissu), mais FILS (descendant male) /fis/.

[25] Il n’est pas nécessaire d’aborder tous ces problèmes en même temps. On peut, par exemple, se limiter dans un premier temps à SAC, CASE, CASSE et SOURIS.

[26] Je n’inclus pas à ce stade les mots en <AU> (joyau, etc.) car il n’y en a pas beaucoup, à part l’article AU, et on vise l’essentiel à ce stade.

[27] Il est possible de fractionner cette leçon en plusieurs parties, consacrées chacune à un seul phonème et ses différentes orthographies.

[28] Il y a plusieurs autres écritures de ce son : ceinture, faim, main, lynx, timbre, etc. A chaque enseignant de décider à quelle vitesse il/elle veut les introduire.

[29] Comme pour la fiche précédente, celle-ci peut être découpée en plusieurs séances.

[30] On peut commencer à travailler le changement de pronom personnel dès les premières leçons. On se présente : « je m’appelle X ». On répond à une question « Comment je m’appelle ? ® Tu t’appelles X ». On présente une troisième personne : « Il/elle s’appelle X ou Y ».

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