L’apport des neurosciences
Pour vous en donner une petite idée, voici un extrait d’un poème de Gerard Nolst Trenité (1870-1946), CHAOS[1].
Dearest creature /kri:tʃə/ in Creation /kri:eɪtʃn/,
Studying English pronunciation,
I will teach you in my verse /vɜːs/
Sounds like corpse /kᴐːps/, corps /kᴐː/, horse /hᴐːs/ and worse /wɜːs/.
It will keep you, Susy /suːziː/, busy /bɪziː/,
Make your head /hɛd/ with heat /hiːt/ grow dizzy /dɪziː/;
Tear /tɪə/ in eye /aɪ/ your dress you’ll tear /teə/.
So shall I /aɪ/! Oh, hear /hɪə/ my prayer /preə/,
Pray /preɪ/, console your loving poet /pəʊɪt/,
Make my coat /kəʊt/ look new /nuː/, dear, sew it /səʊ/? [2]
Déjà, à partir de ces 10 lignes, on a un aperçu des difficultés qui attendent l’apprenant. Pourquoi, par exemple, prononce-t-on les lettres <ea> comme un seul son – /i:/ – dans creature ou heat, mais comme un diphthongue dans hear /ɪə/, puis comme deux syllabes distinctes – /i: eɪ/ – dans creation ?
Comment expliquer que le son /ɜː/, qu’on trouve dans bird, où il s’écrit <ir>, s’écrit <er> dans verse, mais <or> dans worse ? Quel rapport entre <eye> et <I>, qui se prononcent de la même façon /aɪ/ ? Pourquoi le substantif tear (larme) se prononce /ɪə/, alors que le verbe tear (déchirer) se dit /teə/ ? Et ainsi de suite.
C’est, à première vue, l’illogique la plus totale. On a l’impression d’être perdu avec la petite Alice au Pays des Cauchemars orthographiques, cauchemar en tout cas pour ceux qui veulent comprendre l’orthographe et arriver à lire et à prononcer l’anglais correctement.
Le défi pour l’écolier est donc important, d’autant plus que les règles d’association phonème/graphème sont différentes pour les deux langues et que peu d’enseignants sont formés pour les expliquer.
Dans les recherches que j’ai menées pour mon livre sur l’apprentissage de l’anglais à l’école primaire et secondaire (Boucher 2023)[3], j’ai exploré plusieurs pistes pour résoudre ce problème : en passant des travaux sur la neurologie de l’apprentissage des langues (Freiss 2017) aux recherches sur le rythme pour aider les enfants dyslexiques (Miles, Westcomb and Ditchfield, 2008), puis par les études sur l’apprentissage de la lecture en langue étrangère (Gaonac’h, 2000) ou sur les capacités innées des enfants à comprendre l’orthographe (Jaffré, Bousquet et Massonet, 1999)[4].
De ces lectures, j’ai tiré une approche pédagogique qui allie à la fois des exercices de prononciation et de rythme, et surtout, le développement de la conscience phonologique, des exercices de conscience orthographique, à partir d’une analyse détaillée des schémas orthographiques de l’anglais, ainsi que des exercices d’orthographe inventée, pour tester les intuitions des élèves, et enfin, un dossier conséquent de formation pour les enseignants.
Dans ce qui va suivre vous allez peut-être être étonnés d’entendre assez peu parler de l’orthographe elle-même. En fait, les analyses les plus complètes de l’organisation orthographique en anglais, par exemple The Structure of English Orthography de Richard Venesky, se prêtent difficilement à une application pédagogique. Nous allons plutôt nous concentrer sur ce que j’appellerais les prérequis de son apprentissage, c’est-à-dire l’intériorisation du rythme de la langue, un travail sur la relation phonème/graphème à travers des exercices de conscience phonologique et orthographique et l’exploration de l’orthographe inventée.
Sur la neurologie de l’apprentissage des langues
« On comprend, nous dit Michel Freiss (2017 : 4), que l’apprenant francophone cherchera à donner du sens à chaque syllabe, étant donné que sa langue maternelle est syllabique, alors que cette procédure d’analyse de l’information acoustique n’est plus guère pertinente en anglais. Sa mémoire de travail ne pourra pas à la fois essayer de comprendre l’énoncé syllabe par syllabe et suivre le fil accéléré du discours sur les syllabes non accentuées. »
Un travail sur le rythme est donc essentiel pour améliorer non seulement la compréhension mais aussi la prononciation et l’orthographe, car le déplacement de l’accent tonique en anglais modifiera systématiquement la prononciation des voyelles. Si les voyelles françaises sont prononcées de manière identique, quelle que soit leur position dans le mot, les voyelles dans les syllabes accentuées en anglais sont pleines alors que les autres sont réduites. Sans un entrainement spécifique, l’élève n’entendra tout simplement pas les voyelles réduites. Et la modification de la prononciation perturbera sa représentation mentale du son et de son écriture.
Comparez par exemple les mots français et anglais : élément/element et chocolat/chocolate. En anglais, la première syllabe est accentuée, les deux autres inaccentuées. De ce fait, la première <e> est prononcé /ɛ/, alors qu’on entend à peine la seconde. Même chose pour les <o> de chocolate, où la deuxième <o>, inaccentuée, a tendance à disparaître complètement. Inversement, toutes les voyelles sont prononcées de façon identique en français.
| FRANÇAIS | ANGLAIS |
| Élément = /ɛ lɛ mɑ̃/ | Element = /ʹɛ lə mənt/ |
| Chocolat = /ʃo ko la/ | Chocolate = /ʹtʃɒ klət/ |
Sur la musique et les gestes pour aider les enfants dyslexiques
Il peut sembler étrange d’évoquer le cas des enfants dyslexiques à propos de l’apprentissage de l’anglais. Néanmoins, les recherches sur ce sujet peuvent intéresser au plus haut point l’enseignant d’anglais à l’école primaire. Pourquoi ? A côté des difficultés posées par le rythme alterné de l’anglais, dont on vient de parler, il y a aussi la relation entre phonème et graphème, qui peut être très différente en passant du français à l’anglais, notamment en ce qui concerne les voyelles. Nous en avons eu un petit exemple dans le poème Chaos au début de l’article.
La dyslexie est une trouble de la perception. L’enfant dyslexique a du mal à distinguer deux sons proches, par exemple /pa/ de /ba/, et donc à les restituer à l’écrit. Il a aussi très souvent des difficultés de coordination sur le rythme. Ces mêmes difficultés touchent, à des degrés différents, l’élève français apprenant l’anglais.
Or, les thérapeutes ont observé qu’un travail régulier sur les rythmes musicaux permettait de réguler l’activité oscillatoire cérébrale, qui est nécessaire à la reconnaissance des sons. En adaptant ces recherches aux cours d’anglais, on peut améliorer la discrimination sonore chez les élèves et donc leur perception de la relation son-lettre, cruciale pour apprendre l’orthographe.
La musique, associée aux gestes physiques – taper dans les mains ou avec les pieds, bouger les bras, danser -, s’avère particulièrement intéressante pour développer chez les jeunes élèves la conscience phonologique, habilité essentielle pour apprendre la lecture et l’écriture. Le gestuel est aussi très important pour stimuler la mémoire.[5] Une part importante du livre est donc consacrée à des jeux de mains (clapping games) en anglais, qui vont des plus simples, utilisables dès la maternelle grande section, à des jeux plus compliqués qui peuvent intéresser des adolescents. J’en donnerai quelques exemples plus loin.
L’apprentissage de la lecture
On sait maintenant que la lecture mobilise plusieurs habilités simultanément :
- La reconnaissance globale du mot (connaissance logographique) ;
- La reconnaissance du mot par la correspondance entre sons et lettres (connaissance phonologique) ;
- La reconnaissance du mot par la prise en compte des suites de lettres qui le composent (connaissances orthographiques).
Toutes ces habilités seront déficientes chez l’élève francophone apprenant l’anglais, car il connaît peu de mots, ne reconnaît pas toujours les sons et qu’il est plus ou moins perdu dans le labyrinthe de l’orthographe. Mais chacune de ces habilités peut faire l’objet d’un travail didactique spécifique. La première par l’exposition régulière aux textes. La seconde par un travail de conscience phonologique. La troisième par un travail de conscience orthographique.
Sur les capacités innées des enfants à comprendre l’orthographe
On sait depuis les années 1970 et les premiers travaux de Charles Read, Carol Chomsky et Emilia Ferreiro, que les enfants ont la capacité d’inventer un système d’écriture qui s’approche petit à petit de la norme orthographique des adultes. Des enfants élevés dans un milieu, comme le nôtre, où l’écriture est omniprésente, sont conscients que l’écriture est importante et s’appliquent à l’apprendre par eux-mêmes. Les pédagogues aux États-Unis, puis en France, se sont saisis de cette idée pour repenser complètement l’enseignement de l’orthographe. Cependant, peu de travaux ont été consacrés à l’apprentissage de l’orthographe dans une langue étrangère. Dans Boucher (2023), comme je le montrerai plus loin, j’ai construit une série d’exercices pour exploiter ce potentiel chez les élèves français apprenant l’anglais.
Des exercices de rythme
Katie Overy (2008), spécialiste des troubles du langage à l’Université d’Edinburgh, propose de commencer par des jeux rythmés pour améliorer les capacités rythmiques des enfants avant d’aborder les exercices linguistiques à proprement parler. Ces exercices, conçus à l’origine pour des enfants dyslexiques, permettent d’habituer tous les enfants à synchroniser gestes et paroles, habilité essentielle pour maîtriser le langage.
Quelques exemples de jeux rythmiques :
Les enfants s’assoient en cercle. L’enseignant commence à taper un rythme que les enfants imitent. On frappe deux fois dans ses mains, puis on laisse tomber les mains sur les genoux et on tient pour un battement.
¯ ¯ | ¯ ¯ | ¯ ¯ ¯ |
Tape tape genoux tape tape genoux tape tape genoux
Une fois que tous les enfants sont bien rentrés dans le rythme, on fait le tour du cercle et chaque enfant prononce un mot d’une, deux ou trois syllabes : un nom (Rod, Eric, Katie, Angela), une couleur (red, yellow, orange), un chiffre (ten, twenty), etc. Peu importe le mot, ce qui compte, c’est de respecter le rythme, qui sera basé sur les accents des mots choisis. Par exemple, si on utilise une série de mots monosyllabiques (red…red…red…), on frappera une fois pour le mot et on laissera tomber les mains entre chaque mot.
Si on utilise des mots bisyllabiques, dont la première syllabe est accentuée, mais pas la seconde, on frappera dans ses mains pour la première, on laissera tomber ses mains pour la seconde et on les marquera une pause entre chaque mot. Et ainsi de suite. On ne s’arrête pas si un enfant se trompe ou n’arrive pas à respecter le rythme. On continue tranquillement jusqu’à ce que tout le monde réussisse l’exercice.
Après cette entrée en matière, on peut faire des jeux de nombre (One Potato, Two Potato) et des jeux de mains (Double Double, Miss Mary Mack) pour continuer à intérioriser les rythmes tout en améliorant la concentration et la coordination visuomoteur. Voici un exemple de jeu de mains facile à faire en classe.
Double, Double
https://www.youtube.com/watch?v=gWXNbIeftRk
Celui-ci est facile à faire et permet d’apprendre des mots de vocabulaire par paires de termes opposés, donc faciles à mémoriser : this/that, here/there, one/two, two/three, you/me, etc. Il est aussi très utile pour la conscience phonologique des segments de mots composés : ice-cream, dog-house, etc.
Double, double, this, this.
Double, double, that, that.
Double this, double that.
Double, double, this, that.
Variations : on peut utiliser pratiquement n’importe quel mot composé :
Double, double, ice, ice.
Double, double, cream, cream.
Double ice, double cream.
Double, double, ice cream.
Vous trouverez d’autres exercices comme ceux-ci dans Boucher (2023), ainsi que de très nombreux chansons, jeux rythmiques et saynètes pour aider les élèves à intérioriser les rythmes de l’anglais.
Des exercices de conscience phonologique
Tous les spécialistes de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, donc indirectement de l’orthographe, s’accordent maintenant pour souligner l’importance d’un travail spécifique sur la conscience phonologique, c’est-à-dire la capacité à identifier des sons isolés dans un mot donné.
La conscience phonologique comprend en fait plusieurs niveaux, du plus simple au plus complexe à réaliser :
- Distinguer et manipuler les mots d’une phrase (la conscience lexicale)
- Distinguer et manipuler les syllabes d’un mot (la conscience syllabique)
- Distinguer et manipuler les phonèmes d’une syllabe (la conscience phonémique)
- Distinguer et manipuler les éléments d’un phonème (la conscience articulatoire)
Les enfants accèdent progressivement à ces différents degrés de conscience, d’abord à la conscience lexicale, ensuite syllabique, puis phonémique. Treiman, R. & Zukowski, A. (1996) ont testé la capacité des enfants de cinq à six ans et montré qu’il leur est plus facile d’identifier les syllabes que les phonèmes et les sons initiaux et finaux que les sons médians, avec une préférence pour les initiaux. Par exemple, dire qu’il y a trois syllabes dans « No-vem-ber » est plus facile que de dire qu’il y a trois phonèmes dans « c-a-t ». Il est plus facile de dire que cat commence par /k/ que de dire qu’il se termine par /t/, qui est plus facile que de dire qu’il y a /ӕ/ au milieu, et ainsi de suite. La conscience articulatoire, quant à elle, n’est accessible qu’après un entrainement phonologique spécifique.
« Quel mot est l’intrus dans les séries suivantes :
pet, bet, bat, bit (début de mot)
rate, plate, plot, crate (milieu du mot) ;
lag, bat, sag, tag » (fin de mot).
On peut aussi demander à l’élève de repérer un son donné dans une série de mots :
“Quel son entends-tu au début de chaque mot : pepper, better, rope, ride, leap, peanut, walnut, open, omen, etc.
On trouvera beaucoup d’autres exercices de ce type dans le livre.
Des exercices de conscience orthographique
On l’a dit plus haut, l’orthographe anglaise est l’une des plus compliquées au monde. Elle sera donc très difficile à apprendre pour l’élève français. J’ai tenté donc de sérier les problèmes de façon à procéder pas à pas en donnant des repères clairs à l’élève (et à l’enseignant !). Chaque chapitre est centré sur un son particulier, voyelle ou consonne, assortie d’illustrations, d’un petit poème à mémoriser et d’exercices comme ceux présentés ci-dessus et ci-dessous. Voici quelques exemples d’exercices pour distinguer par exemple le couple /p-b/ <p-b>.
Module 2 : L’occlusive bilabiale /p/
Introduction du nouveau son. On écoute le poème en regardant les images.
Played his pipe /pleɪd hɪz paɪp/
And danced all day. /ən da:nsd ɔ:l deɪ/
Module 4 : L’occlusive bilabiale /b/
Introduction du nouveau son. On écoute le poème en regardant les images.
Bobby, Bobby, big bad boy /bɒbi: bɒbi: bɪg bæd bɔɪ/
Lost his bike and broke his toys /lɒst hɪz baɪk ən brəʊk hɪz tɔɪz/
Put the baby in a box /pʊt ðə beɪbi: ɪn ə bɒks/
Bit his brother on the nose! /bɪt hɪz brʌðə ɒn ðə nəʊz/
La relation son-lettre est simple pour les deux : /p/ = <p, pp> : cup, happy ; /b/ = <b, bb> : best, robber.
Développer la conscience phonologique
L’isolation : quel est le premier son dans les mots suivants : pet, bet, bat, pat, pit, bit, etc.
L’identification : dis-moi si tu entends le son /p/ ou /b/ dans les mots suivants : pepper, better, rope, ride, leap, peanut, walnut, open, omen, etc.
Développer la conscience orthographique
- Demander aux élèves d’inventer des mots qui ont le son /p/ ou /b/ au début, au milieu ou à la fin.
- Écrire plusieurs lettres au tableau et demander aux élèves d’identifier celle qui correspond à chaque son lu.
- Lire une série de sons, puis de mots, en demandant aux élèves de les écrire.
- Travailler à partir de quelques mots cibles, par exemple pig, big, pad, bad, pox, box.
- Trouver les mots sur la page d’écriture, puis construire ces mots avec les lettres, en annoncant les sons au fur et à mesure : /p-b/-/ɪ/-/g/ ; /p-b/-/ӕ/-/d/ ; /p-b/-/ᴐ/-/ks/.
- Décoder aux niveaux attaque et coda : « Si on remplace le <b> dans <big> par <p>, qu’est-ce qu’on obtient ? Si on remplace le <b> dans <rib>par <p> ?
- Encoder aux niveaux attaque et coda : Montre-moi comment changer /bæd/ en /pæd/, puis /rɪb/en/rɪp/,puis dis les mots son par son.
Des exercices d’orthographe inventée
Il est très intéressant de demander aux élèves plus avancés d’écrire des mots d’anglais inconnus sans modèle. Cela permet surtout à l’enseignant de repérer leur niveau de connaissance en orthographe et leurs stratégies d’écriture. Voici deux exercices sur l’opposition entre les sons /s/ et /ʃ/, par exemple entre <seep> et <sheep>[6].
- Écrire la bonne orthographe pour les mots suivants :
/siːp/, /ʃiːt/, /wɪʃfʊl/, /kᴐnʃəs/, /kʊʃən/
- Choisir l’orthographe correcte pour chacun de ces mots dans les listes suivantes :
/siːp/ : sip, sipe, seep, sheep, ship
/ʃiːt/ : sheet, shite, sheat, shiit, shete
/wɪʃfʊl/ : wisful, wishfle, whishful, wishful, wishfull
/kᴐnʃəs/ : conshus, conscious, conshious, conshes, konscious
/kʊʃən/ : kushion, cooshion, cushion, coushion, cushen[7]
Conclusion
Le lien entre prononciation, écriture et rythme n’est pas toujours bien exploité dans les manuels d’anglais. Et malheureusement, peu d’enseignants reçoivent la formation nécessaire pour traiter correctement ce problème, surtout au niveau de l’école primaire, où tout doit se mettre en place au début de l’apprentissage. A partir des dernières recherches sur le sujet, j’ai mis au point une méthode qui peut compléter le travail déjà fait par les enseignants. J’espère qu’elle pourra les aider à mieux former leurs élèves.
Bibliographie
Boucher, Paul (2023), Apprendre l’anglais : un livre de ressources pour les enseignants de la maternelle au collègue, Paris : Les Editions du Net.
Chomsky, Carol (1976) “Approaching Reading Through Invented Spelling”, Conference on Theory and Practice of Beginning Reading Instruction, University of Pittsburgh, Learning Research and Development Center.
Ferreiro Emilia (1979) « La découverte du système de l’écriture par l’enfant », Repères pour la rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire, n°56, 1979. Éveil à la langue écrite au cours préparatoire. Apprendre à lire sans manuels. pp. 74-78.
Freiss, M. (2017) « Neurodidactique de l’anglais oral : Comment le cerveau d’un apprenant francophone peut-il se reprogrammer sur une langue accentuelle ? ».
Gaonac’h, D. (2000) « La lecture en langue étrangère : un tour d’horizon d’une problématique de psychologie cognitive », Acquisition et interaction en langue étrangère.
Jaffré, Jean-Pierre, Bousquet, Sylvie et Massonet, Jacqueline (1999) « Retour sur les orthographes inventées ». In : Les dossiers des sciences de l’éducation, N° 1, Des enfants, des livres et des mots, pp. 39-52.
Miles, Tim, John Westcomb and Diana Ditchfield (Eds.) (2008) Music and Dyslexia: A Positive Approach, Wiley.
Overy, Katie, (2008) “Classroom rhythm games for literacy support” in Miles, Westcomb and Ditchfield, Wiley, 26-44.
Read, Charles (1971). “Pre-school children’s knowledge of English phonology”. Harvard Educational Review, 41, 1-34.
Treiman, R. and Zukowski, A. (1996), “Children’s Sensitivity to Syllables, Onsets, Rimes, and Phonemes”, Journal of Experimental Child Psychology, 61, 193-215.
Venezky, Richard, (1970) The Structure of English Orthography, De Gruyter Mouton.
[1] Pour la version complète, avec prononciation, cliquez sur les liens suivants :
https://web.archive.org/web/20140531105518/http://chaoschallenge.org
[2] Dans ce texte, les transcriptions phonétiques sont mises entres barres obliques, les transcriptions orthographiques sont entre crochets, les mots donnés en exemple sont en italique.
[3] Le livre est disponible sous licence Creative Commons. Il peut être commandé sur le site : laboitalangues.com.
[4] Les articles cités ne représentent qu’une petite partie des ouvrages consultés. Pour la liste complète, reportez-vous à la fin de mon livre.
[5] Voir à ce sujet l’article « La musique et l’apprentissage des langues » sur le site laboitealangues.com sous la rubrique « Apprendre l’anglais ».
[6] Ces exercices sont évidemment trop difficiles pour les élèves en primaire. Ils conviendraient au collège ou au lycée. Mais on peut en créer des plus simples pour les élèves plus jeunes.
[7] Voir aussi mon article « L’orthographe inventée au service de l’apprentissage des langues étrangères » sur le site laboitealangues.com.
La Boîte à Langues 
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